IDAZKUNTZAREN
HISTORIA LABURRA

Antzinako Greziatik Amerika modernora

Bigarren edizioa

JAMES J. MURPHY (arg.)

James A. Berlinen oroimenez (1942-1994):

Irakaslea, historialaria, laguna

1. Erretorikatik idazmenera: idazkuntza Amerikan 1900. urtera arte

Elizabethada A. Wright eta S. Michael Halloran

Kontzeptu garrantzitsuak. John Brinsleyk latinean oinarrituta mutilentzat prestatutako idazketa programa • Catharine Beecherek neskentzat prestatutako herriko ingelesaren curriculuma • Bietan agertzen den imitazioa eta praktika • Funtsezko iturriak aintzat ez hartzeko joera modernoa • Ahozko herriko hizkeraren curriculum kontserbadorea • Erretorika eta “idazmenak” • Princeton eta Harvardeko idazketa lantzeko ariketak • Hitzaldiak eta eztabaidak elkarte literarioetan • Idatzizko ahozkotasunetik prosa isilera • Erretorika belletristikoa: Blair, Jamieson, Newman • “Gustua”, irizpide estetiko berria • Kontu pertsonalak, idazmenetako gai berri • Teknologia hobeak idazketa lantzeko • Burgesiaren gorakada • Gero eta ikasle gehiago unibertsitatetan • Idazketa gizarteko maila egiaztatzeko baliabide • Ingeles “zuzenak” hartutako garrantzia • Aurkezpena versus limurkeria • Diskurtsoa mekanismo • Neskentzat eta ez-zurientzako heziketa • Idazketa oratoriaren gaineko debekua saihesteko bide emakumeentzat • Emakumeak irakasle • Erretorika garaiko-tradizionala • Erretorikaren estatus berria idazmen gisa • Literatura versus erretorika • Idazkuntzaren xede soziala

Batek alde itzelak esperoko lituzke John Brinsley ministro eta maisuak XVII. mendean garatu zuen eskola curriculumetik Catharine Beecherek, ministroaren alaba eta andereño, XIX. mendean garatu zuenera: biek eskoletarako egitarauak prestatu baitzituzten, bakoitzak bere mendean eta, beraz, zeharo ingurune desberdinetan eta oso ikasle desberdinentzat,. Brinsleyk mutil zurientzako eskola bat prestatu zuen kolonia britainiar berrian, Virginiako lurralde basatian; Beecherek Connecticut estatuko New Hartford hiri jendetsuan sortu zuen eskola, Estatu Batuetako nazio berri oparoan. Hala ere, Brinsleyren eta Beecheren ikasketa planen artean desberdintasunez gain badago antzekotasun aipagarririk ere, eta antzekotasun horiei esker apurka-apurka Amerikako idazkuntzak izan duen eboluzioaren berri jakin dezakegu.

Brinsleyren A Consolation for Our Grammar Schools (1662) lanean, koloniako gramatika eskola eta fakultaterako zituen planei buruzkoa da; bertan gramatika eskolarako 34 proposamen zehatz erakusten ditu. Hona hemen horietako batzuk, curriculumaren “idazketa lantzeko” irakaskuntza nola tratatzen den laburki azaltzen dutenak:

1. Unibertsitateko ikasleei ondo irakurtzen irakastea, baita denbora gutxian ortografia egokia erabiliz idazten irakastea ere.

4. Estilo eta autore desberdinen ereduak jarraituz ondo idaztea, hitzak eta zentzua, baita esaldi garbiak ere modu zuzenean erabiliz; euren analisi gramatikala eta sintaktikoa egitea, eta berba bakoitzarentzako arrazoi egokia bilatzea, zergatik izan behar den horrela eta ez beste era batera; eta unibertsitateko eskoletako ingelesa guztiz latinean oinarrituta egotea.

5. Euren autoreen ingelesezko itzulpen gramatikal bat harturik, ikasi duten edo ikasten ari diren latinaren edozein zati egin eta idaztea; horrela izan behar duela frogatzea, eta beraz latina ingelesa kontuan harturik irakurtzea, lehendabizi ordena gramatikal garbian; ondoren autoreak berbak kokatu dituen moduan, edo beste idazmen on batean dauden moduan. Baita latineko testuaren azterketa gramatikala eta sintaktikoa egitea, itzulpena bakarrik begiratuz; eta ikasten ari diren poetekin gauza bera egitea: hori guztia libururik gabe egitea, modurik eragingarriena horixe delako, hain zuzen ere, errepikatzea, idaztea, eta azterketa gramatikala eta sintaktikoa egitea, liburua besapean dutela.

20. Eduki onez beterik dauden gaiak idaztea, latin garbian eta zentzuz, eta bakoitzak bere kabuz edukia nola sortu irakastea.

22. Ovidio eta Virgilio modu berean imitatzea eta adieraztea; bertsoak autoreenak edo latinistek idatzitakoak ote diren nabaritzea zaila dela, tokiak jakin ezean; eta bertsoak bat-batean idaztea, gai arruntei buruzkoak ere bai.

23. Itzultzen jarraitzea ingeles edo latinetik grezierara. Baita gai edo bertsoak grezieraz idaztea ere.

23. Erraztasun eta heldutasun nahikoa lortzea, ez bakarrik ingelesetik eta latinetik astiro-astiro eta gogoeta apur bat eginez itzultzeko [...] baita edozein autore erraz latinetik ingelesera irakurtzeko ere, eta ingelesetik ostera ere latinez irakurtzeko, Corderiius, Terence, Tullies Offices, etab. bezala. Hori egitea ezagunak ez zaizkien autore eta lekuekin, eta kasik autorea bera irakurtzen duten bezain azkar.

33. Ingelesa ama hizkuntza ikasten jarraitzea, euren adinen arabera, eta beste jakintza batzuetan dakitenaren arabera euren gogoetak adieraztea bai zuzentasunez bai garbitasunez; eta horrela jainkotasunerako, zuzenbiderako egokiak izatea, edo beranduago izango duten edozein lanbide edo arloetan jarduteko. [1]

Era berean, Beecherek 1831. urteko eskolarako katalogoan Hartfordeko Emakumeentzako Mintegian irakurketa eta idazketa lantzeko irakaskuntzaz zituen planei buruz idazten du:

Irakurle txarretatik irakurle onak sortzea denbora kontua dela frogatu da, eta agian ez dela lortzen eskaini ahal zaion denboraldian...

Idaztean betidanik izan da zaila ohitura txarrak kentzea. Carstairen metodoa, beranduago erabili zena, beste edozein baino eragingarriagoa dela frogatu da [...]. Izan ere, nahiz eta ondo idazten duen eskua sortu, laster galtzen da ostera ere, praktika ohitura bihurtzen ez bada.

Idazmenen artea irakaslearentzat arterik neketsu eta zailenetariko bat da [...]. Baina ikastaro erregular bat aurrera eraman daiteke, heldutasun eta ezagutzan duten aurrerapen mailaren arabera; ikastaro honi esker, azkenean ia edozein gazte, edozein gai ezaguni buruz erraztasunez eta dotoretasunez idazteko gai izango da.

Arte hori irakasteko zenbait metodo erabili dira. Lehendabizi ikaslea hitzez hornitzen ahalegindu behar da [...]. Hori batez ere ondorengo metodo eragingarriaren bidez lortu da.

Irakasleak estilo erraz eta dotorea duen idazleren bat hartuko du –Washington Irving, adibidez– eta pasarte bat aukeratuko du, deskribapen bat agertzen dena, edo pertsonaiaren bat deskribatzen duena, edo gertaera bat kontatzen duena. Pasarte hori bi edo hiru biderrez irakurriko da, belarria esaldien neurrira eta adierazteko erara ohi dadin. Ondoren ezohiko hitz guztien esanahia azalduko da; azkenik hitz nagusien memoria bat emango zaio klase guztiari [...]

Ikasleek, hurrengo egunean, irakurri duten lan zatiaren antzeko idazmen bat egin behar dute, emandako berbak erabiliz, estilo eta adierazteko era beregana dezaten. Ariketa hau behin eta berriz eginez, eta gaiak eta autoreak aldatuz, unibertsitateko ikasleek laster hizkuntza eta adierazpideak zehatzago ezagutuko dituztela antzemango da [...]

Beste ariketa bat batasuna eta metodoa irakasteko erabili da. Fosterren Saiakerak bezalako lana hartu da, eta saiakera bat aukeratu da; saiakera behin eta berriz irakurriz plan orokorra aurki eta atera dezaten [...].[2]

Brinsleyk eta Beecherek biek badakite euren ikasleek idazteko oinarrizko mekanismoak oso azkar ikasten dituztela eta trebetasun horiek praktikaren praktikaz mantendu egite dituztela. Biek azpimarratzen dute ikasleek heldutasuna, hiztegiaren ezagutza, asmatzeko trebetasunak eta testuaren ulermena behar dituztela. Biek adierazten dute autore garrantzitsuak ikastea trebetasun horiek bereganatzeko funtsezko modu bat dela: Brinsley bere ikasleei Ovidio eta Virgilio ikastea aholkatzen zaie, Beecher, berriz, Irving eta Foster. Brinsleyk eta Beecherek, bi-biek, prozedura metodikoak deskribatzen dituzte irakurritako autoreak aztertu eta imitatzeko.

Hala ere, bada pedagogiotan desberdintasun nabaririk ere. Agian argiena zera da: Brinsleyren ustez ingelesez idazteko trebetasuna argi eta garbi hizkuntza klasikoetan irakurri eta idazteko trebetasunarekin erlazionatuta zegoen; dudarik gabe, bere menpe zegoen, Brinsleyk uste baitzuen ingelesez “garbitasuna” lortzeko eredu klasikoen mailara iristeko ahalegina egin behar zela eta hizkuntza klasikoen forma erretorikoak bereganatu behar zirela praktikaren aroaz. Aldiz Beecheren ardurarik nagusiena, berriz, ingelesez “garbitasuna” garatzea zen, eta bere asmoa bere ikasleek garbitasun hori ingelesez idazten zuten idazleak aztertu eta analizatuz gara zezatela zen.

Alabaina, desberdintasunik aipagarriena isilean doa. Beecheren eskola emakume gazteentzat zen bitartean, Brinsleyk proposatutako eskola (errealitatean inoiz garatu ez zuena) gizonezko zurientzat zen. Kolonietan bizi ziren emakume askok nola edo hala heziketa izan zuten, baita zuriak ez ziren pertsona askok ere, baina XVII. mendean zehar eta XVIII. mendearen hasieran ikaskuntza formala mutil zurientzat baino ez zen. Emakumezkoek eta zuriak ez zirenek hezkuntza izango bazuten, eskola orduetatik kanpo izan behar zen, edo udan joan beharko ziren eskolara, behin mutilentzako eskolak amaituta. Era berean, auzoko ikasiek askotan modu informalean zuriak ez zirenei eta emakumeei irakatsi egiten zieten, bai diru apur bat irabazi gura zutelako nahiz irakatsi egin nahi zutelako eta beste barik. Beraz, emakume batek edo zuria ez zenak Brinsleyk azaldu duen moduko hezkuntza izan nahi bazuen, zorte handikoa edo oso aberatsa izan behar zuen, baina, dudarik gabe, harako hezkuntza egin zitekeen.

Brinsley mutilen irakaskuntzaz arduratzen zen eta Beecher, aldiz, neskenaz, eta hori izan daiteke euren pedagogien arteko desberdintasunen azalpenetako bat. Hori guztia eta ere, onartu beharra ere badago Brinsleyren ikuspuntuak XVII. mendeko ingeles hezkuntza formalekoekin bat zetozela. Ingelesez idaztea hizkuntza klasikoekin estuki lotuta zegoen, baita ahozko adierazpenarekin ere. Itzultzea, ereduak imitatzea, ozenki irakurtzea, diktatutako materiala eta inprimatutako testuak kopiatzea, eta bai katekesia bai eztabaidarekin lotutako errezitaldiak egitea, horiek ziren hain zuzen ere ikasgeletako jarduera normalak. Hizkuntza klasikoen lehentasuna zerak adierazten du, ironikoki: Harvardeko ikasleek XVIII. mendearen bigarren hamarkadaren amaieran eskolatik kanpo euren lehen eztabaidarako elkarte literarioa sortu zutenean, latinaren erabileraren aurkako araua ezarri zutela.[3] Honelako eztabaidarako elkarte literarioek apurka-apurka oratoria eta literaturarekin lotutako ingelesezko curriculuma bultzatzen eragina izango dute. Amerikako lehen unibertsitatea sortu eta mende batera, oraindik ikasleek hizkuntza klasikoetan idatzi eta hitz eginez ikasten zuten ingelesez idazten. Irakasteko metodoak garai klasikoetatik erabili izan dira (hizkuntza klasikoak herri hizkuntzak zirenean) eta liburu honen aurreko kapituluetan deskribatuta daude.[4]

Mende desberdinetako bi jakitunen arteko pentsaeren artean badago hain argia ez den baina garrantzi bera duen desberdintasun bat. Brinsleyk uste zuen testuak ozenki irakurri behar zirela. Beecherekin, aldiz, asko irakurtzen zen ozenki, baina isilean ere asko irakurtzen zen. XVII. mendean zehar, eta aurreko mendeetan, mintzamena lantzea zen irakaskuntzaren oinarria, eta ahoz aurkezteko testu bat bezala hartzen zen ikasleak ingelesez zein hizkuntza klasikoetan idazten zuen itzulpena, imitazioa edo idazmena. XVII. mendeko kultura oso alfabetatua zen arren, eguneroko eginbeharretan ahozko komunikazioa asko erabiltzen zuten eta idazkera eta letra inprimatua ahozko komunikazioa idazteko eta paperean gordetzeko modua ziren. Papera garesti samarra zen eta hurrengo bi mendeetan behintzat horrela izaten jarraituko zuen. Liburuak ere urriak eta garestiak ziren. Testu idatzi edo inprimatu bat irakurle bakar batentzat gordetzea zarrastelkeria itzela zen; beraz, testuak ozenki irakurtzen ziren, horrela testuak elkarbanatuz. XIX. mendean zehar testuak oraindik ere nahiko baliotsuak ziren baina gero eta arruntagoak bihurtzen ari ziren. Arruntenen artean “irakurleak” zeuden. Horietako batzuk intonazioaren eta prosa neurriaren ereduak adierazteko idazkera sistema zuten eta aurreko ikasketa programetan mintzamenari ematen zitzaion garrantziaren arrasto nabarmena erakusten dute.[5]

Hizkuntza klasikoetatik herri hizkuntzetarako aldaketa XIX. mendearen inguruan gertatu arren, eta ahozko testuetatik prosa isilera XIX. mendean aldatu arren, hala eta guztiz ere, larregi erraztea izango zen aldaketa horiek iraganean data jakin batzuetan gertatu ziren bi pausu desberdindu bezala aurkeztea. Ingelesez idaztea, Amerikako eskoletan XVIII. mendearen azkeneko hamarkadetan ezarri zen guztiz; hala ere, orain dela gutxi, 1930eko hamarkadan, Bliss Perryk bere ustez ingelesez idazten ikasteko biderik onena azaltzean hizkuntza klasikoak ikastea azpimarratu zuen.[6] Eta “idazketa lantzea”, prosa isilean idazteko ikastaroa, hain zuzen ere, XIX. mendearen amaieran Amerikako unibertsitateetan izendatzaile komun bakarra zen arren, testuak ahoz goraz irakurtzea beti izan da ia guztiek erabili ohi duten praktika pedagogikoa, arruntagoa gaur egun XIX. mendearen amaieran zena baino, gertatzen denez. Eta “ingelesez idazteko” ikastaro piloa badute ere, hain justu, prosa isilean idaztera zuzenduak, hizkera formaleko ikastaroak gero eta arrakastatsuagoak dira gaur egun unibertsitate askotan, batez ere Mendebalde Erdian.[7]

Hala eta guztiz ere, hizkuntza klasikotik herri hizkuntzetarako eta ahozko testuetatik prosa isilerako aldaketak, gertaera historiko moduan, biak nahiko desberdinak dira eta kontzeptuei dagokienez nahiko bereizgarriak; beraz, Amerikako idazkuntzaren historia antolatzeko baliagarriak dira. Kapitulu honen gainontzekoak, hortaz, XVIII. mende amaierako eta XIX. mende hasierako ahozko hizkera herrikoiaren curriculuma azaltzen du eta XIX. mendeko “idazketa lantzeko” curriculumaren garapena; azken honetan irakurketa isilerako prosa idaztea nabarmentzen zuen. Kapitulu honetan lehenbizi idazketa lantzeko curriculum honen ondorioak aztertzen dira, hain zuzen ere norentzako hezkuntza zen eta nolako heziketa izaten zuen.

Esan behar dugun guztia behin-behinekotzat hartu beharra dago. Historia, dudarik gabe, berrikusi egin daiteke, beti idazten delako historiako une berezi baten ikuspuntutik. Hala ere, kasu honetan behin-behinekotasuna ikuspuntu historiko batean errotua egotetik harantzago doa. Izan diren lehenengo materialei ‑testuliburuak, ikasleek eskuz idatzitako testuak, egunkariak, klaseko apunteak, unibertsitateko egutegiak eta katalogoak‑ ez zaie merezi duten arreta eman. Are arreta gutxiago eman zaie ikasgela formaletatik kanpo egiten zen idazkuntza garrantzitsuari buruzko lehenengo materialei. Idazkuntza kultura modernoko historia materialean ikusi ere egin ez den gaia izan da eta idazkuntzaren irakaskuntza ere era berean heziketaren historian baztertu egin da. Amerikako idazkuntzaren irakaskuntzari buruz asko geratzen da oraindik jakiteko; kapitulu honek gai honen lehen pausoei buruzko ikuspegi orokorra baino ez du eskaintzen.

1.1. Ahozko Herri Hizkeraren Curriculuma

XVIII. mendean zehar ingeles formalean idaztea Amerikako unibertsitateetako lehen ardura bihurtu zen apurka-apurka. Iraultza hasi aurreko aldian idazkuntza erretorika klasikotik sortutako ingeles erretorikak erabiltzen zituen suposaketa eta metodoen menpe geratu zen XIX. mendeko lehen hamarkadetara arte. Hausnarketa askoko oratoria, auzitegi eta zeremonia itxurakoa, diskurtso modurik garrantzitsuentzat jotzen zen. Ikasleek material kontzeptuala ikasten zuten, techne edo erretorika “artea”, klase diktatuak idatziz eta katekesi edo eztabaida motako errezitazioetan parte hartuz, nahiz eta egungo asmatzeak eta argudio deduktiboek indarra galdu filosofia enpiriko berriaren eragina zela eta.[8]

Aldi honetan artea irakasten zen moduari buruz ditugun bi adibiderik bereizgarrienak John Witherspoon, “Lectures on Eloquence” eta “Lectures on Moral Philosophy” (1802) eta John Quincy Adams, Lectures on Rhetoric and Oratory (1810) dira.[9] Garrantzitsuak ziren baita ere John Warden A System of Oratory (1759) eta Hugh Blairen Lectures on Rhetoric and Belles Lettres (1783).[10] Warden System Harvarden irakatsi zen eta Boylstongo Erretorika eta Oratoria Katedrarako estatutuak ezartzeko erabili zen eta horrela, Adamen klaseetarako eredu bihurtu zen.[11] Blairen Lectures apurka-apurka Amerikan gehien erabiltzen zen erretorika testua bihurtu zen; bere esangurari buruz gehiago azaltzen da aurrerago kapitulu honetan. Witherspoonen klaseak Princetonen irakurtzen ziren, bertako presidentea izan zela 1768tik 1794an hil zen arte. Adamsek bere klaseak 1805etik 1809ra Harvardeko lehen Boylstongo Erretorika eta Oratoria Katedradun gisa aurkeztu zituen. Witherspoon eta Adams XVIII. mende bukaerako eta XIX. mende hasierako Amerikako erretorikorik bereizgarrienak ditugu asko ahalegindu zirelako erretorika klasikoa egokitzen Amerikan erabilia izan zedin. Ward eta Blair idazle britainiarrak ziren eta euren lanak hemen erabili ziren.[12]

Erretorika artea (edo guk teoria deituko genuena) ikasteaz gain ikasleek mota askotako “idazmenak” idazten zituzten, hitzaldiak ere, eta horietan teorian deskribatzen ziren teknika guztiak erakutsi behar zituzten. Witherspoonek bere ikasleei herri hizkuntzetan erraztasunez hitz egitea eskatzen zien (XVIII. mendearen hasierako irakasleek ez bezala) eta era berean, ikasleek hizkuntza klasikoak ere jakitea nahi zuen, jakintza hori oinarri bezala hartuz ingeles formal eta landuaz zuten ezagutza eraikitzeko.[13] Witherspoonek Princetongo curriculumn gramatika ingelesa ikastea ere sartu zuen –aldi hartarako berrikuntza garrantzitsua– eta nahiko ikuspuntu modernoa eta arautu gabea hartu zuen hizkuntza baten gramatika bere idazlerik onenak “ezartzen” dutela adieraziz. Prosa ingeleseko ereduen artean, Addison, Swift eta Pope gomendatzen ditu batik bat. Batez ere imitatzea gomendatzen du idazmenak egiteko ariketa moduan, baina autore bat imitatzen denbora larregi eman ez dezaten ohartarazten zien.

Praktikan, Witherspoon presidentea izan zen garaian Princetonen egin ziren idazketa lantzeko ariketak bi kategoria nagusitan sailkatuta daudela dirudi: idazmenak eta hitzaldiak. Idazmenak nahiko testu motzak ziren egun gutxi batzuen epe laburrean egiten zirenak eta errezitazio sasoian aurkezten ziren; errezitaldian zehar klaseko tutoreak eta batzuetan beste ikasleek kritikak esaten zituzten. 1786ko ikasle baten egunkarian antzeman daitekeenez, idazmenak (kategoria honetan ziur asko Witherspoonek itzulpenak, narrazioak, imitazioak eta deskribapenak sartzen zituen) idazteak ez zuen gogo bizirik sortarazten. Egunkaria idazten zuen ikaslea (Princetongo Liburutegiko katalogoan John Rhea Smith bezala identifikatua, ez bere egunkarian ordea) zalantzan dago lan horiek egin edo ez egin eta sarritan eman behar ziren eguna baino beranduago amaitzen ditu. Hala ere, ikasle honek gogo biziz eta ardura handiz prestatzen ditu hitzaldiak. Urtarrilaren 6ko ohar batean aste bete beranduago aurkeztu behar zen hitzaldia osorik idatzi duela dio, gero ohera doala hurrengo egunerako egin behar zuten idazmena egiten hasi ere egin gabe.[14] “Smithek” normalean idazmenak berandu egiten ditu eta ez du interesik jartzen, baina une egokiak bilatzen ditu bere hitzaldiak tutore edo ikaskideen aurrean aurkezteko. Desberdintasun hori entzuleriak eragin zitzakeen eta ikasle honen kasua berezia izan zitekeen. Bere idazmenak Greene izeneko tutorea (ziur aski Ashbel Greene, beranduago Princetongo presidentea izan zena) buru zuen klasearen aurrean aurkezten zituen, hori zela bere entzuleriarik garrantzitsuena, eta “Smithek” ez zuen errespetatzen eta ez zuen batere gogoko tutore hori. Hitzaldiak aurkezteko entzuleria, berriz, areto nagusian biltzen zen unibertsitate osoa zen.

Garaiko erretorika teoriak hiritarren bizitzari ematen zion garrantzia kontuan hartuta, ikasleen idazmenen gaiak politikoak izaten ziren. Hona hemen Harvard Unibertsitatean Iraultza aurreko hamarkadetan graduatuei diplomak ematean eztabaidatu ziren gai batzuen zerrenda, garai hartako arazo politikoetan gero eta interes handiagoa zutela adierazten duena.

Jesukristok eta bere apostoluek irakasten al diete agintariei mugarik gabeko obedientzia? (1729)

Herriaren ahotsa Jainkoaren ahotsa al da? (1733)

Hitzarmen baten ondorioz sortzen al da Gobernu Zibila? (1743, 1747, 1761 eta 1762)

Gizakiarentzat behar-beharrezkoa al da Gobernu zibila? (1758)

Arrazoi zuzenaren kontra al dago monarkia absolutu eta arbitrarioa? (1759)

Pertsonak al dira bere eskubide eta askatasunen epaile bakarrak? (1769)[15]

Zerrenda hau Harvarden latinetik ingelesera izandako aldaketaren garai berekoa da: erretorikaren irakaskuntzaren ardatz nagusia, beraz, ingelesa izango zen. Hasieran, ingeles hizkuntzan eztabaidak eta hitzaldiak egiten hasi zirenean, ikaslerik motelenek egin behar izaten zituzten, baina 1740ko hamarkadatik aurrera gero eta ikasle argi gehiagok egiten zituzten. Goiko zerrendan 1743rako aipatzen den gaia Samuel Adamsek baiezkoan argudiatu zuen eta 1758rakoa John Adamsek eztabaidatu zuen.

Kapitulu honen A eranskinean garai horretako ikasle batek horrelako galdera bati erantzuteko prestatu izango zuen hitzaldi mota ikus daiteke. Hitzaldi hori Philip Vickers Fithianek 1772an Princetonen (orduan New Jerseyko Unibertsitatea deitzen zen) diplomak emateko zeremonian aurkeztu zuen eta “Jelosia politikoa grina goresgarria da” tesia defendatu zuen. Diplomak emateko zeremoniako hitzaldietako bat izan zenez, Fithian horretan asko ahalegindu zela suposa genezake; hala ere, pentsamenduei dagokienez, apur bat ilunak dira, estiloari dagokionez, laua eta pedantea, eta puntuazio eta beste elementu mekanikoei dagokienez, bitxia. Egin zituen akats guztien ondorioz, hitzaldi honetan logika limurtzailearen ideia sumatzen da, hain zuzen ere Princetonen Fithianen garaikidea zen James Madisonen (1771ko klasea) berezitasuna zena, baita garai honetan zehar erretorika neoklasikoa ikasi zuten beste askoren idazmenena ere. Garai honetan ikasleek egiten zituzten idazmen gehienen bereizgarri zen erretorika forma tradizionala erakusten zuen eta, era berean, herritarren arazoekiko zegoen ardura.

Egin behar zuten lanez gain, ikasleak asko ahalegintzen ziren ikasleen elkarte literarioetarako hitzaldiak eta eztabaidak idazten. Eztabaidarako elkarte literario horien mugimendua 1719an Harvarden fundatu zen Spy Clubarekin (Zelatarien kluba) hasi zen eta azkar indarra hartzen joan zen mendearen erdialdean. Mendearen amaierako hamarkadetarako, unibertsitate tipikoak gutxienez bi zituen, eta euren arteko lehia arrazoi indartsua zen idaztean gogor lan egiteko.[16] “Smith” deituriko Princetongo kronikariak gogo biziz idazten du Cliosophic Societyarekin (Elkarte kliosofikoa) egiten zituen ekintzei buruz. Anne Ruggles Gerek arrazoi osoz dioenez, elkarteetako jardueretan gaur egun “ikaskideen erantzuna” deitzen diogun ekintza askotan egiten zuten: ikasleek lehiaketa baterako edo jendaurrean egiteko beste saio baterako prestatzeko elkartean bata besteari kritika egiten zioten, geroago jendaurrean egiteko aurkezpen berari buruz unibertsitate osoak egiten zituen kritikak jasotzeko.

Smithen egunerokoak dioenez, ikaskideen erantzuna garrantzitsua zen egin behar zuten lanetarako ere. Smithek askotan bai ikaskideak bai tutoreak bilatzen ditu egin behar zituen hitzaldiak praktikatzeko, eta ez dago zalantzarik ikaskideen kritikak bere tutorearenak beste estimatzen dituela. Izan ere, tutoreek ikasleekin zuten harremanaren ondorioz euren kritikak ikaskideen erantzunarekin antz gehiago zuen gaur egun ikasle baten idazmenari buruz irakasle batek egin dezakeen kritikarekin baino. Smithek zera idazten du, eta ez gertaera bitxi bat bezala: Greene tutorea Cliosophic Societyko batzar batean “bat-bateko hitzaldi bat egiten saiatu zen baina ez zen oso bikaina izan” (martxoaren 19ko oharra). Tutoreek gutxi gora behera ikasleen antzera hartzen zuten parte unibertsitateko hitzaldiak egiteko jarduera onuragarrietan eta euren lanek ikasleek tutoreengandik edo elkarrengandik hartzen zituzten kritika antzekoak jasotzea espero zuten. Ez tutoreek ezta beste inork ere ez zituzten ikasleen lanak gaur egun kalifikatzen diren moduan kalifikatzen; lana ez zen kurtsoka egiten eta krediturik eta notak jartzeko punturik ere ez zegoen. Ikasle batek lan baterako normalean izango zuen entzuleria bere klasea, bere elkarte literarioa eta unibertsitate osoko bilkura ziren. Entzuleri horien onarpena zen garrantzizkoa, eta tutorearen erantzun kritikoa ikasleari helburu hori lortzen laguntzen zion heinean zen baliagarria. Azterketak gutxitan egiten zituzten gure moduan kalifikatzeko asmoarekin; normalean ikasleek ahozko eztabaidak egiten zituzten eta saio horiek unibertsitateko presidenteak eta zenbaitetan arduradunek epaitzen zituzten.

1.2. Idatzizko Ahozkotasunetik Prosa Isilera

Gerald Graffek “oratoriaren kulturaz” idazten du; kultura horrek XIX. mendearen lehen erdialdean unibertsitateetako ikasketa literarioei oinarri logiko eta euskarria ematen zien.[17] Oratoriaren kultura esaterakoan literatura eta eztabaida elkarteetako jarduerez ari da eta ingelesez eskatzen ziren mintzamena lantzeko ariketa formalez, 1750. urte ingurutik gutxi gora behera 1875. urtera arte unibertsitateko bizitzan nabarmendu zirenak; garai horretan Amerikako diskurtsoaren teoria eta praktika, apolitikoak ziruditen indibidualismo eta profesionaltasunarekin lotutako ideien ondorioz aldatu ziren.[18] Era berean, garrantzizkoa da esatea baita ere, eta agian garbiago, oratoriaren kultura honek idazketa lantzeko irakaskuntzan euskarri moduko testuinguru egokia eskaintzen zuela idazkuntza ahozko saio bat paperean idaztea zen aldi honetan.

Ikasleek unibertsitateko oratoriaren kultura honetan XIX. mendearen lehen hamarkadetara arte gogo biziz parte hartu arren, Graffek sistema ahula zela eta nahitaez hondatzeko prozesuan zegoela adierazten du. Sharon Crowleyk berarekin bat dator sistema ahula dela esanez baina neurri handi batean XVIII. mendeko teorikoek filosofian, psikologian eta logikan garapen garaikideak ezartzeko ahaleginen ondorioz izan zela gaineratzen du. Ahalegin handi horien ondorioz, halere, ezagutza komuna baino gehiago autoreen adimenaren aldeko teoria sortu zen. Nan Johnson ere ez dator bat Graffekin; izan ere, oratoriaren kultura hau indartsu ikusten du baina oratoria, idazkuntza eta analisi kritikoaren hibridazio pragmatikorantz garatuz doala.[19] Eztabaida honetan parte hartzea ez dagokio kapitulu honi baina oratoriatik izan zen aldaketaren hiru alderdi nabarmendu nahi ditugu, horrela garai honetan zehar idazketa lantzeko irakaskuntzan erabiltzen hasi ziren modu berrien izaerari buruz apur bat jakin dezagun. Lehenbizi, lehentasun berriak zeuden, bai unibertsitateetan bai, oro har, gizartean ere belles lettres deritzonari dagokionez –poesia, fikzioa, drama, saiakerak– nahiz eta oratoriaren kultura zaharrean ez zen hain garrantzitsua izan. Bigarrenik, zenbait aurrerapen teknologikori esker bai gizartean oro har bai eskoletan bide independente moduan idazkuntzan konfiantza gehiago zegoen. Hirugarrenik, klase ertaina eta lanbideak agertzeak curriculumean eta ikasleen populazioan eragina izan zuen idazkuntza akademikoan ardura berriak jarri zituen eta. Hiru gai horiek aipatutako ordenan azalduko ditugu.

1.1.1. Erretorika belletristikoa

Idazkuntza belletristikoan gero eta interes gehiago izatea XIX. mendeko lehen hamarkadetan zehar erabili ziren testuliburuetan islatzen da. Ezagunena Hugh Blairen Lectures on Rhetoric and Belles Lettres da, 1783an Eskozian argitaratu zena eta Yalen eta Amerikako beste unibertsitate batzuetan handik gutxira erabili zena. Baina joera belletristikoa merkatuan arrakastatsua izan zen Amerikako lehen testuan ere argi antzematen da, hain zuzen ere, Samuel P. Newmanen A Practical System of Rhetoric (1827) lanean.[20] Kontzeptu belletristiko batzuk, nagusiki neoklasikoa den John Witherspoonen Lectures on Eloquence lanean ere agertzen dira, batez ere, azkeneko klasean, gustu eta kritika printzipioei buruzkoa, printzipio horiek dudarik gabe Edinburgoko Unibertsitatean Hugh Blairen ikaskidea zela ikasi zituenak. Warren Guthrieren ustez, Blairen Lectures 1803. urterako Amerikako unibertsitateetan erretorikari buruz zegoen lanik ezagunena zen, eta eragina izaten jarraitu zuen; izan ere, XIX. mendeko erdialderako hainbat edizio agertu ziren, baita handik aurrera ere.[21] Guthriek Yalen eta Williamsen 1860. urtean oraindik erabiltzen zela adierazten du. Eskoziako beste erretorika belletristiko garrantzitsu bat, Alexander Jamiesonen A Grammar of Rhetoric and Polite Literature (1818), 1820. urtetik 1880. urte ingurura arte Amerikako edizioetan agertzen zen aldiro eta Chauncey Allen Goodrichek[22] Yalen bigarren urteko ikasleentzako testu arrunt gisa ezarri zuen. Wesleyanen eta Amhersten Jamieson erabili zen aldi batean eta gero Newmanen A Practical System of Rhetoric[23] liburuarekin ordezkatu zen. Beraz, erretorika belletristikoa ezaguna bihurtu zen idazkuntzako ahozko herri hizkuntzen aldiaren sasoirik onenean. Azken urteetan ospe honi buruz asko idatzi da. Adibidez, Winifred Bryan Horner eta Thomas Millerek joera honek Eskozian eta Estatu Batuetan antzeko faktore ekonomiko eta politikoen eragina izan zuela antzeman zuten.[24]

Blair, Jamieson eta Newmanen kasuetan erretorika belletristikoak genero klasikoetako oratoriari buruzko ardura tradizionala ezartzen du eta pedagogia klasiko bat ere gaineratzen du. Pedagogia hori ereduak erabiltzen, imitatzen eta praktika mailakatuan oinarritzen da eta beste hizkuntza batzuetatik ingeleserako itzulpena ere barne hartzen due. Lehentasuna nolabait aldatu egingo da hitz egiteko erraztasunetik “gustuaren” eredu berrira. Barbara Warnickek azaldu duenez, aldaketa hori erretoriko belletristikoek euren garaikideen lan enpirikoa euren lanetan barneratzean datza.[25] Asmatzeko modu tradizionalaren ordez erretoriko horiek gizakien adimen psikofisiologikoa sortu zuten eta hitzaldia estetikoki erakargarria izateak bere eragin limurtzailean zein modutan eragin zezakeen adierazten saiatu ziren. Erretorika belletristikoak gustua hitz egiteko erraztasunarekin ordezkatzearen bigarren ondorio bat zera da: erretorika hizlari edo idazlearen artea baino gehiago entzuleriaren arte bihurtu nahi duela. Gustua testuen irakurleak bereizten dituen ezaugarria da. Hitz jarioa testuak egiten dituen hizlari edo idazlearen bertutea da. Erretorika belletristikoak, beraz, interpretazioa eta irakurketa asmaketa eta idazkuntzaren gainetik ezarri zituen eta azken horiek ingeles ikasketen araubidearen bereizgarri izango ziren.

Beharbada kezka estetikoak eta irakurlearen eginkizuna goratzearen ondorioz, erretoriko belletristikoek prosa estiloaren analisiak eskaini zituzten baina testu neoklasikoetakoak baino askoz zehatzagoak eta arduratsuagoak. Bereziki Blair eta Jamiesonen analisi estilistikoak irakurtzeak oraindik merezi du.[26] Estilo aldetik tratatu klasikoekin konparatuz desberdinak dira, autorearen beraren trebetasuna azpimarratzen baitute hitzaldiko materialaren iturri gisa. Eta gizabanakoari garrantzia ematen jarraitu zuten, horrela estiloaren ikuspuntu indibidualistagoa erakutsiz. Ideal klasikoko estilo soil, ertain eta bikainekin batera, Cicerok hitzaldi berean ager daitezkeen erregistro estilistiko moduan erabiltzen dituenak eta ez mota desberdin moduan[27], erretoriko belletristikoek izaera estilistikoak zituzten katalogo luzeagoak garatu zituzten, horrela idazle zehatz batzuen ezaugarriak bereiztuz. Witherspoonek, adibidez, estilo soil, ertain eta kategoria bikain tradizionalei berebiziko garrantzia ematen die (“plain”, “mixed” eta “sublime” deitzen ditu), baina estilo mota “pertsonalagoak” ere deskribatzen ditu ‑estilo arrunta, dotorea, gozoa, zehatza, ederra, apaina, zuzena, urduria, apaindura gabekoa eta latza barne‑ eta horietako bakoitza autore jakin batzuen aipamen bat edo gehiagorekin azaltzen du. Estilo anitzak bereizten dituen praktika belletristiko berri honek gaur egun idazle bakoitzak “ahots” berezi eta pertsonal bat izateko premiari ematen diogun garrantzia adierazten duen lehen aurrerapausoetako bat da.

Robert Connorsek erretorika belletristikoak gizabanakoari ematen dion garrantziaren ondorio zuzenago bat azaltzen du, XIX. mende bukaerako idazkuntzarekin lotutako pedagogian gauzatzen dena: aldaketa handia eman zen egin beharreko idazmenetan[28] gai “pertsonalagoetara” joz. Connorsek dio XIX. mendeko idazmenetan gomendatzen ziren gai asko aurreko garaietako idazmen arruntak baino gehiago zuzentzen zirela ikasleen esperientzia pertsonal eta sentimenduetara. Erretorika tradizionalean, ikasleei “abertzaletasuna” bezalako gai zabal eta orokorra garatzeko eska ziezaiekeen; Reed and Kelloggen Higher Lessons in English[29] moduko XIX. mende bukaerako testu batean ikasleei gaia “Nola izan daiteke mutiko bat abertzale?” moduko zerbaitera mugatzea behartuko zitzaien bere esperientzia eta sentimendu pertsonalak azal zitzaten. Aldaketa honek irudimenezko literaturak, batez ere garai erromantiko eta erromantiko osteko garaikoak, esperientzia pribatu eta pertsonalarekin duen ardura bera erakusten du, oratoria tradizionalak ez bezala, azken honentzat kulturalki onartutako gauza arruntak baitziren garrantzitsuak. Idazmen pertsonaletarako aldaketa honek ingeles departamentu berrietako ikasketa literarioen gorakadarekin batera dator, horiek ziren eta hain zuzen ere erretorika irakasteko lekuak.

1.2.1. Aurrerapen teknologikoak

Teknologia eta idazkuntzaren arteko loturari buruzko eztabaidak ondorengo hiru iraultzetako bat edo gehiagotan oinarritu ohi dira: antzinako Grezian gero eta jende gehiagok lortu zuen alfabetatze maila, Errenazimenduan zehar izan zen inprentaren asmakuntza eta hedapena; komunikabide elektronikoetan izan ziren aurrerakuntzak, eta, batik bat, gure garaian testu-prozesadoreak dituzten ordenagailuak. Idazkuntzarekin lotutako teknologian beste iraultza bat gertatu zen XIX. mendean, agian hiru horiek baino eragin gutxiago izan zuena, baina halere idazkuntza eta idazkuntzaren irakaskuntzarako ondorio garrantzitsuak izan zituena. Izan ere, boligrafoak, tinta eta arkatzak asko hobetu ziren eta gero eta garbiago idazteko aukera eman zuen, eta tinta lehortzeko eta arkatzak zorrozteko ere etenaldi gutxiago egin behar ziren. Paperaren balioa neurri handian gutxitu zen eta merkeago eros zitekeenez, jendeak gehiago idazten zuen, idazkuntza askatasunez aztertzeko modu gisa erabiltzen zuen, zirriborroak botatzen zituen eta zehaztasun gehiagoz berrikusten zuen. Liburuak eta aldizkako materiala zeharo gehitu ziren eta material inprimatua edozeinek eskura zezakeen.[30] Beste aldaketa sakon batzuk posta sisteman gertatu ziren eta horren ondorioz negozioak eta arazo pertsonalak idatziz zuzentzea errazagoa eta merkeagoa zen. Bizikletaz edo zaldiz zebiltzan postariek eta dilijentziek posta zerbitzu ofiziala ahalbidetu arren (postetxeko lehen jabea 1753an Benjamin Franklin izan zen), zerbitzu honen kostua ezinezkoa zen oso aberatsak zirenentzako izan ezik. Mendearen erdialdera arte prezioak ez ziren pertsona arruntak ordaintzeko egokiak izan eta ordura arte ez zituen idazkiak postaz bidaltzea aintzat hartu.[31]

Idazkuntza eta komunikazio idatziaren ikuspuntuaren arabera, XIX. mendeko iraultza horiek eragiten zituena hain zuzen Industria Iraultza zen. Horren ondorioz, gizartea gero eta alfabetatuagoa zen; izan ere, arazo publiko eta pribatuetan ahozko adierazpenetarako idazkien ordez soilik isilean irakurtzeko prosa erabil zitzaketen. Bitxia ematen duen arren, Industria Iraultzako alderdi honetaz ez da asko esan, beharbada izan duen arrakastarengatik.[32] Zaila egiten zaigu gogoratzea idazteko ekintza fisikoa, hau da, hitzak azalera batean idaztea, garai batean lan gogorra eta garestia zela, idazteko hitzak asmatzeak suposatzen zuen ahalegin intelektuala alde batera utzita. Hala ere, Erdi Aroko monjeentzat eskuizkribuak kopiatzea horrelaxe zen. Elizabeth Larsonek idazteko tresna eta idazteko prozesuaren arteko erlazioaren arteko ikerketa labur eta bikainean zera azaltzen du: monjeek eskriben lana “lan fisikoaren ordezko egokitzat” zutela; izan ere, Erdi Aroan arrunta zen idazkuntza eta hondalana moduko lanen artean berdintasunak bilatzea. Erdi Aroko eskribek erabiltzen zituzten tresna traketsak XIX. mendera arte ez zirela asko hobetu gaineratzen du.[33] Lehenago aipatu dugun XVIII. mende bukaerako Princetongo kronistak ziur aski etengabe konpondu behar zen lumarekin idazten zuen.

Antzineko erako idazteko tresnak erabiltzea lan gogorra eta neketsua zenez, idazteko prozesua bi pausotan egin behar zen: lehenbizi arreta handiz pentsatu esan behar zena, gero paperean idatzi, ahal izanez gero lehenengoan zuzen eta zehatz idaztea lortuz. Prozesu honetan “asmakuntza” buruan gertatzen da oso-osorik eta ez “esateko unean” eta memoria asmamen handiko oinarrizko baliabide bihurtzen da. Guk gaur egun idazkuntza “etengabe berrikusteko prozesua” moduan ikusten dugu eta Larsonen ustez ikuspuntu hori idazteko tresna egokien eta nahiko merkea den paperaren menpe dago erabat. Etengabe zorroztu behar ez diren boligrafoekin, lehortzeko denbora gutxi behar duen edo momentuan lehortzen den tintarekin, eta merkea baina erabilgarria den paperarekin, Peter Elbowk aholkatzen zuen modu aske eta ikertzailean idazteko aukera dago. Baina horrela idazteko prozesua gauzatzeko ahalmena XIX. mendean zehar garatu bazen ere, horri probetxua ateratzea geroago etorriko ziren irakasleen belaunaldietarako geratu zen. Garai honetako ohiko testu tradizionalek pentsatzea eta idaztea ekintza desberdintzat hartzen jarraitu zuten. Beraz, bi pausotan oinarritzen zen idazteko prozesu zahar honen ondorioz, XIX. mendeko testuek berrikusketaren gaian aholku gutxi eskain diezagukete. G. P. Quackenbosek, adibidez, ikasle bati zirriborro bat idazteko esaten dio, gero denbora nahikoa uzteko “idazleak, neurri batean, erabili dituen adierazpenak ahantz ditzan eta bere lana modu gogor eta objektiboan kritika dezan, beste batena izango balitz bezala”.[34] Kritika egiteko zirriborroa arreta handiz ozenki irakurri behar da; ondoren kopia garbi bat idazten da “kirografiaren txukuntasunari” berebiziko arreta eskainiz. XVIII. mendeko erretorikoek bezala, Quackenbosek pentsatzeko eta idazteko ekintzen artean bereizketa sakon bat dagoela uste du.

Teknologiaren aurrerakuntza horrek erretorikaren artean aurrerapen berri bat ahalbidetu zuen. Idazkuntza irakurleen begien bitartez komunikatzen zenez entzuleriaren belarrien bitartez baino, estiloa eta egitura ulertzeko ikusizko metaforak asmatu behar ziren. Horien artean hitzak, esaldiak eta paragrafoak ziren garrantzizkoak, diskurtsoaren “elementutzat” hartzen zirenak; zirriborroaren formatua (Peter Ramusen lehenagoko mugimendutik zetorren eta iruditan emandako erretorikarekin zerikusia zuen); eta egituraren ideia bera, parteak arkitektura gisako hiru dimentsiotan ordenatuta daudela adierazten zuena. Diskurtsoaren egituraren ideia hori lantzeko itzal handiko ahalegina Alonzo Reed eta Brainerd Kellogek asmatu zuten sistema zen. Sistema horrek esaldiak diagrama batean kokatzen zituen eta ingeleseko unibertsitate aurreko lanaren elementu estandar gisa ezarri zuten Graded Lessons in English (1875) eta Higher Lessons in English (1878) obren bidez. Sistema hori, funtsean, esaldi barneko hitzen, sintagmen eta perpausen arteko erlazio gramatikalen adierazpen abstraktua da, espazioa kontuan hartzen duena; horrela, bada, erlazio sintaktikoak adierazteko teknika linguistiko modernoetara zuzendutako pausoa osatzen zuen, hau da, Chomskyren antzeko diagramak, alboko osagaien bidez sortzen zirenak. Beranduagoko aurrerakuntza horiek ez bezala, Reed eta Kelloggen diagrama sistemak ez zuen hitzek esaldian zuten ordena naturala mantentzen. Hala ere, sistema hori esaldi mailan diskurtsoak zuen egitura ulertzen ahalegintzen zen eta hori dela eta aurrerakuntza suposatzen zuen. Gainera, Reed eta Kellogen lanak oratorian oinarritzen zen kulturatik kultura literario eta profesionalerantz zihoan aldaketa azaltzen du. Era berean, diskurtsoa begien bidez adierazteko joera hori Kellogek berak bakarrik idatzi zuen A Text-Book on Rhetoric (1880) lanean argi ikusten da; bertan Kellogek ez du diagrama sistema erabiltzen baina ariketa asko erakusten ditu, egitura sintaktikoaren azterketa zehatzean oinarrituta. Adibide batean Kellogek diagrama espazialen metodoa erlazio semantikoetara eta sintaxira zabaldu zuen eta semantikaren ikuspuntu modernoan ‑“irudiak erabiltzen dituen” ikuspuntua‑ dabilela dirudi. Hala ere, ematen du ez dela konturatu ezagutzak aurrera egin dezakeen eremuaren mugan dabilela. Erretorika ezagutza arrunterako gorputza izango balitz bezala tratatzen du, institutu edo unibertsitateko ikasleentzako testuliburuetan agertzeko.

Teknologiaren aurrerapen horiek izan zuten ondoriorik garrantzitsuena eta XIX. mendeko hezitzaileen artean gero eta arrakastatsuagoa izan zena zera da: komunikatzeko teknologien aurrerapenek gero eta jende gehiagori ematen ziotela urrunetik komunikatzeko aukera. David Kaufer eta Kathleen Carleyk antzeman dutenez, idazteko osagai materialek sekulako eragina izan dezakete edozein pertsonak mezuak jaso eta bidaltzeko orduan.[35] Egerton Ryersonek, Kanadako Victoria Unibertsitateko presidenteak, 1842an egin zuen hasierako adierazpenean aurrerapen horiek duten indar transformatzaileari buruz hitz egiten du:

Inprenta eta idazkuntzaren ‑bere aldaera guztietan‑ garaian ondo idaztea da garrantzitsuena. Hitz egiteko erraztasuna duen hizlari batek biltzar baten aurrean duen eragina, idazle trebe batek herrialde osoan izan dezake. “Idazle on baten idazluma” askotan soldadu baten ezpata edo errege baten zetroa baino tresna indartsuagoa dela frogatu da. “Zeruetan entzuten da bere oihartzuna” eta nazio bat, edo agian mundua da bere entzuleria; eta bere produkzioak gizakiaren ahotsa inoiz heldu ezin izango den belarrietara helduko dira eta milaka eta milaka pertsonek gogo eta atseginez beteta entzungo dituzte.[36]

1.2.2. Burgesiaren gorakada

Idazketarekin lotutako teknologien hobekuntzak, asko izan zirenak, mende horretan gizabanakoari eman zitzaion garrantziarekin batera datoz, eta berezitasun hori ez zen, jakina, literaturan eta idazteko irakaskuntzan soilik eman. XVII eta XVIII. mendeetan indibidualismoa garatu egin zen eta honen adierazgarri, adibidez, Amerikako Independentziaren Aldarrikapena da. XVIII. mendean zehar indibidualismoa herrialde honetan eskubide politikoekin lotzen zen, batik bat, baina XIX. mendean zehar edonork duela gizarte eta ekonomia maila hobetzeko “eskubidearen” ideia nabarmendu zen. Herritarrek jaiotzaz zuten egoera sozioekonomikoa ez zen bizitza osoan berdina izan beharrekoa bezala ikusten, beste herritarrekin lehiatuz gero eta gorago igotzen joateko hasierako puntua baino. Burton Bledsteinek azaltzen duenez, klase ertaineko izaera eta pentsaera berri hau, XIX. mendeko lehen erdialdean garatu zena, mende honen bigarren erdialdeko profesionaltasuna sortzeko behar-beharrezkoa izan zen.[37] Burgesiaren izpirituaren eraginez herritarrak borrokatzeko eta lehiatzeko prest zeuden; profesionaltasuaren ondorioz gatazkarako guneak sortu ziren, baita “trebetasun profesionalerako” diru trukea ere. Ziur aski teknologian eman ziren aldaketek indibidualismo eta profesionaltasun hori sorrarazi ez zuten arren, nahiko argi dago sortzen lagundu zutela.

Burgesiaren izpiritua hazten zihoan eta unibertsitateetarako zama berri bat suposatu zuen bai ikasleen kopuruari bai erantzukizun berriei dagokienez. Unibertsitatea eskailera sozioekonomikoan gora egiteko modua zela uste zuten ikasle askok klaseak handitu zituzten, XVII eta XVIII. mendeetan ezagutu zen egoeratik asko urrunduz.[38] Paper eta tinta merkerik gabe unibertsitateek inoiz ez zitekeen eskari horiei aurre egiteko gai izango, eta ikasle kopuru urriagoak inoiz ez zitekeen horrelako goi mailako helburuak lortzeko gai izango. Gero eta ikasle kopuru handiagoak ikasten zuenez, Smithi bere tutoreak eman ez zizkion notak errealitate bihurtu ziren; notak ematea eskoletako funtzio bihurtu zen, beharbada teoria mailan beti gogoan izan zutena baina ordura arte ez zena hain modu serioan hartu behar izan. Sharon Crowleyk aitortzen duenez, ikasle kopuru handiagoaren ondorioz ahoz errezitatzen eta eztabaidatzen zeneko sistema zaharra ezinezkoa zen. Idazketa lantzeko ikastaroen bidez ikasle kopuru handiagoak denak batera irakasten ziren eta euren arrakasta neurtzeko ezarritako arauetara zenbat lotzen ziren baloratzen zen. Gizartearen izpiritu lehiakor berriak ikasleak sailkatzeari garrantzi handiagoa ematen zion, hau da, zein ziren hobeak eta zein soilik egokiak zehazteari, eta horretan ere idazkuntza aholkatzen zen modu gisa. Lan idatziak modu zehatzagoan ebalua zitekeenez, ikasleak modu arduratsuagoan sailkatzeko aukera zegoen.[39] Noten agiriak ere garrantzitsu bihurtu ziren liburuak gero eta jende gehiagok eskura zitzakeenez, eskoletatik kanpo zeudenek ere, edonork ikas zezakeen eta. Anne Ruggles Gerek azaldu duenez, emakumeek eta zuriak ez zirenek eskoletako ormetatik kanpo asko ikasten zuten.[40] Noten agiriek, beraz, noren ezagutza zetorren ospe handiko klasetik edo norena kanpoaldetik egiaztatzeko modua bihurtu zen. Diploma erako agiria izateak unibertsitateko ezagutza zuela frogatzen zuen, gizartean asko estimatzen zena, eta soilik ezagutza zutenetatik bereizten zuen.

Agirien ondorioz gramatika eta hizkuntzaren erabilera zuzentzeari ere gero eta garrantzi handiagoa ematen hasi zitzaion. Sterling Andrus Leonardek orain dela hirurogeita hamar urte baino gehiago azaldu zuenez, ingeles hizkuntzaren “zuzenketaren” ideia izatez XVIII. mendeko asmakuntza zen.[41] Aurrerapen hori XVIII. mendeko Amerikako unibertsitateetan argi nabari daiteke, batez ere, John Witherspoonek azaltzen dituen ikuspuntuetan; izan ere, estetikari dagokionez kontrakzioak erabiltzearen kontra borrokatu zuen eta “Amerikanismo” zentzu txarreko terminoa asmatu zuen, Atlantikoko alde horretan bereziak ziren adierazpen moduei deitzeko.[42] Hala ere, XIX. mendeko azken hamarkadetan arrunt izango ziren arauak kontuan hartuz, Witherspoon ez zen oso gogorra eta bere ikasleei, adibidez puntuazioari buruz kezka ez daitezen aholkatzen zien.

XIX. mendeko gizarte burges lehiakorrean ingeles “zuzenean” hitz egin eta idazteak garrantzia hartu zuen, goi mailakoa zinela adierazten zuen eta. Idazkuntza ebaluatzeko modu gisa fidagarria zenez, zuzentasunari garrantzi gehiago eman zitzaion, eta horren ondorioz John Franklin Genung, Barrett Wendell eta Adams Sherman Hill bezalako garai hartako erretoriko garaiko-tradizionalek hizkuntzaren erabilera eta gramatikari sekulako garrantzia eman zioten.[43] Horietako askok, Hillek bereziki, goi mailako hizlari eta idazleek benetan erabiltzen zituzten baino askoz zuzentasun arau dotoreagoak garatu zituzten, eta ikasleek irrika handiz bilatzen zuten gizarte aldaketarako behar ziren arauak baino zorrotzagoak ziren. Hill eta beste batzuk Harvarden eta letretako beste unibertsitate aurrerakoietan ikasle pribilegiatuei dialekto “hiperzuzena” ezartzen ahaleginduz beharbada gizarte klaseetan gora egiteko zailtasun linguistikoak indartuko zituzketen. Horrela, dialektoa modu ofizialean ikasten zuten ikasleek zailtasunak gainditzen zituztela ziurtatzen zuten modu ofizialean ikasten ez zutenek gainditzen ez zituzten bitartean. Klase ertainetako izaera eta zuzentasunaren erretorikaren arteko erlazioa, beraz, nahiko konplikatua zen. Erlazio honetan antzematen denez, eta James Berlinek zioenez, “ingeles ikasketak larregi zehaztutako formazio instituzionala dira eta XIX. mendean ekonomia, gizarte, politika eta kulturarekin lotutako garapenak bateratzen diren erdigunean bere lekua dute; gainera, garapen horiek gaur egun ere eragina izaten jarraitzen dute”.[44]

Burgesiaren izaera eta pentsaera zientzian, merkataritzan eta industrian eman ziren aurrerakuntzekin bat etortzeak ideal kultural berri bat sortu zuen: profesionaltasuna. Bledsteinek dioenez, herrialde honetan 1870eko hamarkadatik 1880ko hamarkadara arte gutxienez berrehun gizarte ikastun sortu ziren, izaera eta pentsaera profesionala arlo askotan gauzatuz, hau da, kimikatik folklorera, zientzia politikoetatik ornitologiara. Kirolak ere garai honetan zehar “profesionaltasunaren” apaingarriak janzten hasi ziren, izaera eta pentsaera berriaren indarra azpimarratuz.[45] Profesionala izateak kulturak gehien estimatzen zuen ideal berria adierazten zuen, Quintilianeko herritar hizlariak kultura klasikoak gehien estimatzen zuena adierazi zuen bezala. Herritar hizlaria ez bezala (horren bertsio batek XVIII. mendeko herriko erretorika neoklasikoan berebiziko garrantzia zuen), profesionala espezialista bat zen eta gizarteari egiten zion zerbitzua “bizitzaren asmo arruntetarako”[46] ezaguera bihurtu zen, ezaguera misteriotsua eta oinarri zientifikoa zuena. Agiriak ematen zituen unibertsitatean bereganatzen zen ezaguera hori baina Cheryl Geislerek aipatzen duenez, unibertsitatea asko saiatu zen jendeak ezagutza espezializatu hau zilezko egin zezan jendearen ezagutza legeztatzen ez zuen heinean.[47] Hortaz, alde handia zegoen profesionalaren ezagutza eta herritar hizlariaren eremua izan zen jakituriaren artean, orain guztiek zigortzen zutena. Profesionalaren eta hizlariaren kulturaren arteko beste desberdintasun bat profesionalaren ezagutza moralaren aldetik neutrala izatea zen ‑funtsean, diruaren truke lor zitekeen produktua, eta beraz nork bere burua aberasteko modua, herriaren alde lan egiten zen bitartean. Katherine H. Adams eta David R. Russellek azaltzen dutenez, ezagutza profesionala edo “trebetasuna” profesioan berezkoak ziren galdeketa metodoetan oinarritzen zen eta honek XIX. mendeko erretorikan asmakuntzak izan zuen beherakada argitzen laguntzen du.[48]

Argi eta garbi dago profesionalen trebetasuna adierazteko erretorikako formarik egokienak ez zuela zerikusirik antzinako estiloa eta moral ukitua zuen hizlariaren konbentzitzeko ahalmenarekin, modu hotz eta inpartzialean azaldu eta eztabaidatzearekin baino. Arrazoia eta irudimena banatuta egonda, profesionaltasunaren ideal berria lau “diskurtso moduetatik” –deskribapena, narrazioa, aurkezpena eta eztabaida– azkeneko biak nabarmentzeko joera bezala agertzen da erretorikan. Metodo garaiko-tradizionalean, XIX. mende bukaerako eta XX. mende hasierako idazkuntzaren metodorik nagusienean, alegia, limurtzeak eztabaidan garrantzi gutxi zuen; izan ere, dei nabarmenen osagarri izateko bakarrik balio zuen eta grinetarako ere nolabait interesgarria zen. Profesionaltasunaren izaera eta pentsaeraren helburuetako bat grinak erabat baztertzea zen, baita limurtzea ere alde batera uztea, erretorika osoaren asmo handi eta maltzurrak entzuleriaren ahuleziari bidea ireki zionean.

Profesionaltasunaren izaera eta pentsaera testuliburu garaiko-tradizionaletarako guztiek zuten antolatzeko modu berean ere islatzen da: hitzetatik, esaldietara, paragrafoetara, eta azkenik diskurtso osora. Azpian dagoen metaforaren arabera diskurtsoa parteekin arretaz eraikitako zerbait da, makina bat bere parteekin eratu den antzera, edo zientziak era induktibo baconiarrean zentzuzko behaketen bidez printzipio orokorrak sortzen dituen moduan. Horrela, bada, diskurtsoak ez du erretorika klasikoko entzuleria baten aurrean egiten zen konpromiso moral edo politikoekin zerikusi askorik; ezagutzaz betetako objektuaren eraiketa baten antz gehiago du, hain zuzen ere, trebetasun profesionala erabilgarri bihur dezakeen mekanismoa.[49]

1.3. Neskentzako Eta Zuriak Ez Zirenentzako Heziketa

Kapitulu honen hasieran aipatu dugunez, historia honetan azaldutako heziketa erretoriko formal gehiena, esaterako John Brinsleyk Virginia Elkarterako azaldu zuena, soilik mutil gazteentzat zen. Mutil zuriek bizibidea lortzeko izango zuten aukera heziketan oinarritzen zen; hortaz, besteei paper eta tinta baliabide preziatuak uztea zarrastelkeria zen.[50] Hala ere, neska askok eta kolonietan bizi ziren zuriak ez zirenak heziketa izan zuten. E. Jennifer Monaghanek kolonietako dokumentuei buruz egin zuen azterketa bikainean agertzen denez, neska gehienek idazten ez bazekiten ere, legeak gurasoei bere semeei eta alabei irakurtzen irakastea eskatzen zien, eta gurasoek ondorio latzak sufritzen zituzten lege horiek betetzen ez bazituzten.[51] Heziketari buruzko baldintza horiek bete ahal izateko guraso dirudunek askotan bere seme-alabak “nesken” edo “abenturazko” eskoletara bidaltzen zituzten. Eskola horiek sarritan emakume ezkongabeek antolatzen zituzten ikasleen matrikulen bidez bizimodua irabazteko; eskola horien programa oso-osorik ikasleen interesen eta eskolez arduratzen zen emakumezkoaren hezkuntzaren araberakoa zen. Thomas Woodyk dioenez, eskola horiek batzuetan ez zuten haurrak zaintzeko zerbitzua baino askoz gehiago eskaintzen eta batzuetan dantza edo trebetasunen bat erakusten espezializatzen ziren, edo neska zein mutilei hizkuntza klasikoei buruzko eskola luzeak ematen zizkieten. Hala ere, neskaren hezkuntzan jendaurrean hitz egiteko praktika ia beti baztertzen zen.[52] Bestalde, guraso batzuek eurak hezten zituzten euren alabak. Etxeko hezkuntza diru premiarekin lotzen zen, nesken edo abenturazko eskolak ordaindu ezin zuten familiekin, alegia; hala ere, guraso aberatsek ere askotan euren alabak heztea erabakitzen zuten, Margaret Fulleren kasuak egiaztatzen duen bezala. Esklabo batzuek eta kolonietan bizi ziren beste beltz batzuek ere irakurtzen eta idazten ikasteko aukera zuten, eskolara joateko neskek baino zailtasun gehiago bazituzten ere. Hala eta guztiz ere, afrikar-amerikar askok heziketa izan zuten, askotan eurek bere kabuz erabakitzen zutelako ikastea, adibidez Frederick Douglassek, eta batzuetan jabeek euren esklabo batzuei edo esklabo guztiei irakasteko ardura hartzen zutelako, esaterako Phillis Wheatley eta Harriete Jacobsen kasuetan.[53] Tokian tokiko ahozko curriculumetik idatzizko curriculumera egon zen aldaketak emakumeek eta zuriak ez zirenek hezkuntza izateko zituzten aukeretan eragin sakona izan zuen.

Ahozko curriculumetik idatzizko curriculumera izandako aldaketaren hiru alderdiak, lehenago azaldu ditugunak (hau da, idazkuntza belletristikoaren garrantzia, aurrerapen teknologikoak eta burgesiaren eta lanbideen sorrera), emakumeen heziketarako onuragarriak izan zirela dirudi. Erretorika belletristikoak gustu eta estilo literarioari ematen zion garrantzia hitz jarioari baino gehiago eta ezaugarri hori XIX. mendeko emakumetasunaren irizpideekin bat dator.[54] Erretorika belletristikoko teoriek emakumeen elkarrizketa kontuan hartzen zuten prosa bikaineko ereduak ezartzeko, emakume gazteen hezitzaileei erretorika emakumetasunarekin bat zetorrela argudiatzeko beste arrazoi bat emanez.[55] Aurrerapen teknologikoen ondorioz paper eta tinta merkeak eskura zitezkeen; beraz, zarrastelkeria ez zen ordutik aurrera neskei idazten ez irakasteko aitzakia bezala erabili. Paper merkea eskuratu ahal izateak eskutitzak idaztea eragin zuen; arte hori erretorika belletristikoen teorikoek poz-pozik hartu zuten, euren ustez emakumezkoentzat oso egokia baitzen. Gainera, gizarte klaseen egituran izan ziren aldaketen ondorioz, gero eta familia burges gehiago sortu ziren, euren alabek heziketa izan zezaten eta familiari finantzak gehitzen lagun ziezaioten amorratzen zeudenak. Izan ere, irakaskuntza emakumeentzako lanbide apropostzat hartzen zen eta alaba batek bere familia irakaskuntzaren bidez mantentzen lagundu ahal izateko berak ere heziketa izan behar zuen. Alaba nagusiak familiako diru sarrera irakaskuntzaren bidez gehitzen bazuen seme gazteago bati heziketa izaten lagun ziezaiokeen eta era berean familiari gizarte eta ekonomia mailan ere aurrera egiten. Hori zen hain zuzen ere burgesiaren izaera berriaren pentsaera.

Aldaketa horiek zuriak ez zirenengan izan zituzten ondorioak are konplikatuagoak ziren. Susan Millerek azaltzen duenez, XIX. mendea hasi eta zenbait hamarkada beranduagora arte ez ziren afrikar-amerikarrei idazten ez irakasteko legeak indarrean jarri. Aldi horretan eman zen hain zuzen ere hitzaldiak idaztetik prosa isilerako aldaketa. Legeak indarrean jarri ziren momentuan hainbat eta hainbat afrikar-amerikarren idazkuntza heziketa izateko aukera handitu egin zen, eta badirudi ez zela inondik inora ere halabeharrez gertatu. Testuak eskuratzeko aukera izatea eta jende askok urrutitik komunikatu ahal izatea agian afrikar-amerikarrei heziketa kentzeko legeen beste faktoreak izan ziren.[56] Hiritar zuriak afrikar-amerikarrek idazkuntzaren teknologien aurrerapenekin har zezaketen indarraren beldur zirelako sor zitezkeen lege horiek; kezka horrek antzinako Greziako eliteak zuenarekin antz asko du, elitea sofistek beste batzuei ematen zieten boterearen beldur zen eta.[57] Arraza eta gizarte klaseez kezkatzen zen populazio zuria ere beharbada larrituta zebilen afrikar-amerikar alfabetatuek eurei “ken” ziezaieketen aukerak zirela eta. Testuak lortzeko erraztasunak eta burgesiaren sorrerak jaiotzez amerikarrak zirenengan oso ondorio desberdinak izan zitzakeen. Mike Jacksonek Cherokee nazioaren alfabetatzeari buruz egin zuen lanean azaltzen duenez, aldaketa horiei esker misiolari zuriek euren helburuak aurrera eragin zitzaketen jaiotzez amerikarrak zirenei euren kultura kentzen zieten bitartean.[58]

Nahiz eta zuriak ez zirenentzat eragin negatiboak izan ziren, gizarte klaseen irizpideetan eman ziren aldaketei eta teknologiaren aurrerapenei esker, gero eta onartuago zegoen neskek eskola formalak izatea. Catharine Beecher, Emma Willard eta Mary Lyon hezkuntza konplexuago eta araupetuagoaren alde agertu ziren eta gero eta handiagoa zen irakasle eskaerari aurre egiteko aproposenak emakumeak zirela adierazi zuten, irakasleek gehienbat umeez arduratzen zirelako eta emakumeak arlo honetan aritzeko berezko talentua zutelako. Hala ere, neskentzako hezkuntza gizartean onartzen bazen ere, agindu eta mugapen zahar asko gertatu ziren. Adibidez, neskek ikasteko aukera izan arren, ez zuten larregi ikasi behar. Horrez gain, eskola programan zenbat eta idazkuntza gehiago egon arren, oratoriarekin lotuta zeuden elementuak oraindik emakumeentzat debekatuta zeuden. Robert Connorsek aipatzen duenez, nahiz eta Beecherek seminarioetan erretorika irakatsi, badirudi hitz egitea ez zuela seminario horietan barne hartzen.[59] Hala ere, bere eskolarako idazten zituen katalogoetan ikus daitekeenez, kapitulu honen hasieran aipatutakoak, Beecherek erretorikari buruz ematen zituen klaseak oso aberatsak ziren. Eskola luze horietan ikasleek jendaurrean hitz egiteko modu tradizionaletan parte hartzeko aukerarik ez izan arren, Beecherek bere ikasleei askotan eskatzen zien ozenki irakurtzeko. Bere emaztearentzako memorian, Beechereko eskolan ikasten zuena, James Partonek bere emazteak urtero eskolan jendaurrean egiten ziren aurkezpenetan parte hartu zuela esaten du, eta horietan ikasleek euren lanak irakurtzeko aukera zutela.[60]

1831ko katalogoan urteroko aurkezpen horiek ez aipatzea ez da batere harrigarria. Emakumeei hezkuntza aurreratua eman ahal izateko, baina zeuden debeku asko alde batera utzi gabe, hezitzaileek estrategia faltsu asko bereganatu zituzten euren eskola programa zilegi izan zedin.[61] Adibidez, emakumeek hitzaldiak ematea debekatuta zuten arren, gizartean onartzen zen emakumeek ozenki irakurtzea –eta beraz, hori egiten zuten. P. Joy Rousek agindu hori aurrera eramaten lagundu zuen emakumezko ikasle baten istorioa aipatzen du: bere idazmenetako liburua eszenatokira eraman zuen, idatzitako testua adeitasunez heltzen zuela, eta ausardiaz hitzaldi baten moduan aurkeztu zuen testura begiratu ere egin gabe.[62] Litchfield Akademia deituriko Catharine Beecheren Unibertsitatea moduko eskolek ere emakumeei oratoriarako beharrezko trebetasunak irakats ziezaieketen eskoletako antzerkiak curriculumaren parte eginez, horrela emakume horiei mintzamenaren zenbait elementu lantzera behartzen zietela.[63] Martha Osborne Barrett, Massachusettseko irakasle eskolako ikasle izan zena, emakumeek oratoria trebetasunak bereganatzeko beste modu garrantzitsu bat aipatzen du; izan ere, bere egunkarietan bere eskola formalak Lizeo batekin zuen lotura idazten du eta bertan emakumeek eta gizonek eztabaidetan parte hartzen zutela dio, “Heziketaren alde onak eta ezjakintasunaren alde txarrak” eta “Irlandak bere burua independente dela aldarrikatzen badu eta gu bere alde bagaude justifikaziorik izango al dugu?”[64] moduko gaietan euren iritzia emanez.

Catherine Hobbsek azaltzen duenez, erretorikaren aldaketa ez zen gero eta emakume gehiagok heziketarako aukera izan zutelako gertatu; baina Robert Connorsen iritziz, emakumeak heziketan sartzearen ondorioz foru lehiakor eta liskartsuak itxura berria hartu zuen, hezitzaile eta pertsonal bihurtu zen. Hobbs eta Connorsekin biekin bat gaude baina era berean ez gaude. Ziur aski emakumeek heziketa izateko aukera izatea ez zen faktore bakarra izango oratorian oinarritzen zen curriculumetik idatzizko curriculumera eman zen aldaketan, baina arrazoi asko daude faktore bat izan zela esateko. Emakumeek heziketan zuten eragin arduratsu eta lasaigarriaz gain, Connorsek aipatu duenez, emakumeek oratoriaren aldaketan izan zuten eragina gizarteak euren heziketa ez onartzearekin estuki lotua zegoen, baita heziketa prozesuan zuten eginkizuna aldatzearekin ere. Burgesia hazten zihoan heinean gero eta gizon gehiago saiatzen ziren lanbide bat lortzen eta mutilen hezkuntza ere gehiago eskatzen zen. Esan dugun bezala, emakumeen heziketaren aitzindariek emakumeak umeen irakasle izateko gizonak baino aproposagoak zirela azaldu zuten. Hortaz, nesken hezkuntza gehiago eskatzen zen, gero eta irakasle gehiago behar zirelako. Hala ere, emakumeak ez zirenez hizlari oso egokitzat hartzen, ezin izaten zuten jendaurrean hitz egitea oso erraz irakatsi. Era berean, emakumeak ez ziren gizarteko buruzagi moduan ikusten; hortaz, zaila egiten zitzaien erretorika tresna gisa erabiltzea gizarteko politika garatzeko. Emakumeek, heziketa eta ohitura moraletan laguntzeaz gain, eskolak irakasten zituzten beti eredu berak jarraituz eta sormen askorik gabe, eta Erretorika Garaiko-Tradizionalaren bereizgarri ziren arau gramatikal zorrotzak, eskolak eta aginduak ezartzen saiatzen ziren. Catharine Beecher moduko emakumeek, orduan, idazteko ikastaroari baimenik ez emateko mugimenduan nahastuago daude. Emakumeak Erretorika Garaiko-Tradizionalaren garapenean parte hartzearen ironia zera da: erretorikaren tradizioa baztertu gabe emakumeek hezkuntza sistema eta foru erretorikoan parte hartzeko are aukera gutxiago izango zituzketela.

1.4. Erretorikaren Estatus Agerpena Berria Idazmen Gisa

XIX. mendearen amaieran garatu zen ingelesez idazmen ikastaroa, erretorika akademian bertan eta akademiatik kanpo erabat aldatu ziren baldintzetara egokitzeko ahalegina zen. Baldintza horiek industri iraultzaren, klase ertain eta ohitura profesional berrien, eta emakumeen eginkizuna aldatzearen ondorioz sortu ziren. XIX. mendeko hezitzaile eta teoristek egiten zuten lana, beraz, arlo akademikoan garrantzitsuena zen, baina dirudienez ez ziren aukera horri probetxurik ateratzeko gai izan. Zenbait testuliburuk orijinaltasun izpiak eta pentsaera arduratsua erakutsi arren, ez da ahalegin askorik egiten testuinguru historiko bat edo funtsezko printzipioak aztertzeko eta ez da inondik inora sumatzen pertsona bere adimenari erronka egiteko prest dagoela eta gizarte mailan garrantzitsua dela. Hala ere, Andrea Lunsfordek Alexander Baini buruz adierazten duenez, jakituria serioa izateko zuten asmoa benetakoa zitekeen.[65] Asmo onak zimeldu egin daitezke, halere, errealitate latzean, izugarrizko ikasle kopuruen eta horrek dakarren lan ugari eta neketsuaren ondorioz. Horrela, bada, Sharon Crowley eta Robert Connorsek azaltzen dutenez, testuliburuak sineskera eta aginduen bilduma sinple bihurtu ziren, hamarkada batzuk lehenago egon ziren testuetatik desberdinak, hau da, funtsezko printzipioak aztertzen dituzten testuak eta pertsonaren erronka intelektuala eta gizartean duen garrantzia azpimarratzen dutenetik.[66]

Donald Stewarten ustez XIX. mende bukaerako erretorikaren zoritxarreko mugapen hori Francis James Childen eraginaren ondorio da, Erretorika eta Oratoriako Harvardeko laugarren Boylstongo Irakaslea.[67] Childek erretorika gaitzesten zuen, erretorikaren modu tradizionala bai erretorika alfabetatutagoa, eta ez zuen bere jarrera hori batere ezkutatu Boylston Irakaslea izan zen 25 urteetan zehar. A. S. Hillek 1876an bere ordez jarri zenean, Childek ikasketa literarioei bultzada itzela eman zien Harvardeko Ingeleseko Departamentuaren ardatz bezala ezartzen ahaleginduz. Stewartek ingeles ikasketei lotuta agertzen ari zen lanbideari buruz Childek zuen ikuspuntua Michigango Unibertsitateko Fred Newton Scottenarekin alderatzen du; azken horrek XIX. mendeko adituen artean erretorika intelektualki erronka eragiten duen gaia zela uste zuen eta ingeles departamentuaren ikuspegi orekatuagoa hartu zuen, lan akademikoa erretorikan eta linguistikan zein ikasketa literarioetan barneratuz. Stewardek ingeleseko ikasketa profesionalen hasieran Childen Harvardeko eredua eta Scottek gomendatzen zuen eredu zabalagoa ez zetozela bat antzeman zuen: desadostasun horretan Childen ikuspuntua nagusitzen zen eta jakintzagai berria modu eraginkorrean “Harvardizatu” zen XX. mendearen lehen urteetarako.

Bai John C. Breretonek bai Gerald Graff eta Michael Warnerek bildutako dokumentuetan agertzen denez, Harvardeko aditu eta Michigango erretorikoen arteko bi ikuspuntu agertzen dituen gatazkaren ideia, ingeleseko ikasketei lotutako lanbideari itxura ematen diona, larregi erraztu da.[68] Harvard eta Michigan ez ziren inola ere itzal handiko eskola bakarrak, eta ez ziren zertan itzal handiena zutenak ere izan. Gainera, ingeleseko ikasketa literarioen alde egon ziren lehenen artean desberdintasun handi asko zeuden, adibidez zientziarantz bideratutako filologoen eta zaharragoa zen metodo belletristikoaren defendatzaileen artean. Eta, jakina, ikuspuntu “belletristikoaren” garrantziak gogorarazi egin beharko liguke idazkuntzatik irakurketara eman zen aldaketa eta horren ondorioz “erretorika” mailaz baxatzea maila baxuko estatusa zuen ikastarora, erretorikaren tradizioan errotzen dela. Stewartek, hala eta guztiz ere, arrazoia du ingeleseko ikasketetan Francis Childen ikuspuntuaren antzeko zerbait nagusitu zela ondorioztatzen duenean, eta “Harvardizazioa” terminoak sinekdoke erabilgarri moduan balio dezake XIX. mendeko azken urteetan gertatu zena azaltzeko. Ingeles jakintzagaia testu literarioen ikasketa bihurtu zen batik bat, ez Stewarten zentzu katolikoan “zazpigarren mailako arrantzari buruzko paragrafo batetik unibertsitateko ikasle baten Chauceren Pardonerari (elizaren barkamena ematen duen apaiza) buruzko hiruhilekoko lanera edo Moby Dick liburura arte edozer barne hartuz”,[69] lan klasikoen zentzu estuan baino, ikasleak idatz zezakeen edozein lanetik nahiko desberdina zena. Erretorika bigarren mailako ardura bihurtu zen, literatura ikasketekin lotura asko ez zuena eta beraz idazteko “arauak” testu klasikoen ereduari jaramonik egin gabe ezar zitzakeen batzuetan testu klasikoen eredua zuzenki urratuz.

1.5. Amaierako Azalpenak: Idazkuntzaren Xede Soziala

Baliotsuak ziren gauza asko galdu ziren XVIII. mende bukaerako erretorika neoklasikotik XIX. mende bukaerako idazmen ikastarora eman zen aldaketaren ondorioz. Teoria eta prozedurak ia-ia desagertu egin ziren eta entzuleriaren zentzua mugatu. Forma eta teknika estilistiko ugariaren oparotasunaren ordez zuzentasun mekanikoaren ahots laua zegoen. Galtzen zen gauzarik handiena idazteko helburu sozial garrantzitsuenaren zentzua zuen, eginkizun soziala, horretarako erretorikako artea beharrezko tresna zena. Erretorika neoklasikoak Quintilianen herritar hizlariaren bertsio gaurkotua hartu zuen ardatz moduan eta ikasleak eginkizun horretarako hezten ziren. Euren komunitateko buruzagi bertutetsu bihurtzea zen asmoa, eta eraginkortasunez idaztea erantzukizun hori ondo betetzeko behar-beharrezko trebetasuna zen. Ikastaro berriak ideal horren ordez ez zuen askorik eskaintzen. Idazteko trebetasunak klase ertain berriaren eta lanbideen kulturan arrakastatsua izateko garrantzitsuak ziren, baina ez dago frogarik helburu nolabait estu eta funtzionario hori ere ikasleentzako argi zegoela adierazten zuenik. Erretorika neoklasikoan diskurtsoaren bidez nagusi eta agerikoa izan zen gizarte zuzendaritzaren helburu nagusiak ez zuen ingeleseko idazkuntzaren erretorikan parerik.

Geure buruari galde diezaiokegu eredu quintiliarrak edo antzeko ezerk bizirik iraun zezakeen edo iraun behar zuen. Alde batetik, aristokratikoa zen, beharbada funtsean horrela zen, eta gizon zuriak izan ezik beste guztiak baztertzen zituen. Entzuleria mobile vulgus bat zela uste zuen, hizlari trebe baten zuzendaritza azkar eta morala behar zuena. Bestalde, ezagutza arruntaren gorputz egonkorra zuen, erraztasunez zuzentzen zena. Lehen ustea demokrazia populistaren ideologiaren kontra zegoen, bigarrenak ez zuen onartzen ezagutza espezializatu eta misteriotsuak izan zuen aurrerapen azkarra ezta ezagutza hori “bizitzako helburu arruntetarako” erabiltzea ere.

Guk uste dugu hizlari eta entzuleriari buruzko pentsamendu aristokratikoek erretorika klasikoaren teoria eta praktikarekin ez zutela zerikusirik eta, beraz, erretorika klasikoa demokrazia zabaltzeko premietara nahiko erraz egokitu ahal izan zela. Frederick Antczakek behin eta berriz azaltzen du premia zegoela, eta eskolek ez zutela bete. Christine Oravecek kritika politikoari buruzko ikerketan dio entzuleriaren partaidetza ziurtatzeko erretorikaren teoria demokratikoek informazioa entzuleriari argi azaltzearen garrantzia nabarmentzen zutela.[70] Erretorika klasikoa aldatzen ari zen Amerikako kulturaren premiei egokitu ahal izan zen eta gero eta zabalagoa zen eta boto eskubidea zuen publikoarentzako gaitasun politikoa zuen arte moduan erabili. Baina guztiz kontrakoa gertatu zen: unibertsitateetan ia desagertu egin zen gizarte eta politikaz ez dakien idazketa lantzeko erretorikari lekua uzteko. Aldi berean, eta agian honen ondorioz, gure diskurtso politikoa gero eta zakarrago eta irrazionalago bihurtu zen.

Erretorika tradizionalak ezagutza egonkorra dela eta gizabanakoaren araberakoa dela uste du baina norbaitek zalantzan jar dezake hori. Uste horren arazoa aparteko eztabaida askoren erdigunean dago, bai akademikoetan bai publikoetan, eta E. D. Hirschen Cultural Literacy eta Allen Bloomen The Closing of the American Mind bezalako liburuak eztabaida horiekin beteta daude. XIX. mendean ezagutza espezializatua gehitu egin zen eta gorakada hori ingeleseko idazkuntzaren garapenarekin zuzenki lotuta zegoen. Jakintzagai eta lanbide berriek curriculumean “erretorikarako” gero eta leku gutxiago utzi zuten, XIX. mendearen hasieran ikasleentzat garrantzitsuena zen arren, gaur egungo jakintzagai nagusiekin gertatzen den bezala. “Idazmenak sortzea”, Hill, Genung, Wendell, Kellogg eta Scottek ulertzen zuten bezala ikastaro bat baino ez zen, guk deituko geniokeen zentzu berean, gero eta ikastaro gehiago zituzten ikasleen denbora eta arretagatik lehiatuz; gainera, horietako ikastaro batzuek baztertzen ari ziren tradizio erretorikoaren aztarnak zituzten, ironikoa bada ere. Idazkuntzaren bidez emakumeek foru erretoriko batean parte hartzen has zitezkeen, gabezia asko zituen arren. Hain kaltegarriak ziren garaiko erretoriko tradizionalek prosa isilaren uste on eta berrira egokitu behar izan ziren, eta euren lana curriculumaren bazter txiki batean bete. Bazter txiki hori pertsona batzuei akademiara sartzeko zirrikitua zen.

Beharbada izan dutena baino meritu gehiago eman beharko zitzaiekeen. XIX. mendean gizartean eta teknologian eman ziren aldaketak sakonak izan ziren. Ingeleseko idazkuntzari buruzko ikastaro berria, XX. mendearen hasieran agian Amerikako unibertsitateetako heziketaren elementu komun bakarra zena, bere kabuz asmakuntza garrantzitsua zen, erabat aldatu ziren egoera eta arazoei aurre egiteko “teknologia” hezgarria. Euren sorbalden gainean garamatzaten erraldoiak ez badira ere, erretoriko garaiko-tradizionalek idazkuntzari buruzko tradizioaren laguntzaile esanguratsuak dira. Garaiaren testuingurua kontuan izanik, euren lorpenek arreta eta errespetua merezi dute.

2. Idazkuntza eskola eta unibertsitateko ingeles irakasgaian mende batez

Catherine L. Hobbs

James A. Berlin

Kontzeptu garrantzitsuak. Idazkuntza,, eskola programaren ardatz • Idazkuntzaren jarraipenaren ukazio historikoa • Idazkuntzaren pedagogia eztabaidarako gune • Eskola eta unibertsitate berriak • 1862ko eta 1890eko Lur Federala Esleitzeko Morril Legea • Eskola eta unibertsitatetan gero eta ikasle gehiago • Erretorika garaiko-tradizionala eta meritokrazia • Aldaketa asmakuntzatik antolamendu eta estilora • Metodo induktiboaren eta zientziaren eginkizuna • Gizarte arazoak arazo teknikoetara murriztea • Literatura eta kultura liberalaren ideala • Eskoletako irakaskuntza metodoak • Ingelesa, diziplina berri • Gizartearen eraginkortasuna eta ingeles ikasketak • Fred Newton Scotten erabilera publikoko erretorika • Bigarren hezkuntzako ikastetxeetan ingelesa berrantolatzea (1917) • Adierazpen pertsonalerako eta sorkuntzazko idazketa • Behaviorismoaren erronkak • Gizarte erretorikaren erronkak • “Esperientziazko curriculuma” • Eguneroko bizitzara egokitzeko curriculumak • “Komunikazio” ikastaroak • Literatura eta idazmena • Hizkuntzalaritza eta idazmenak • Erretorika historikoa • Erretorika Berria • Idazkuntza ezagutza lortzeko prozesu • Hazkuntza pertsonala eta linguistikoa • Teoria sozial eta epistemologikoak • Curriculum espirala • Irakasleen ekimenak • Ikasketa kulturalak eta idazmenak • Ordenagailuak eta aldaketa teknologikoak • Idazkuntza mendearen amaieran

2.1. Hasierako Adierazpena

Ondorengo kapitulua James A. Berlinek liburu honetako lehen ediziorako idatzitako historian oinarritzen da. 1890. hamarkadako iraultzarekin hasten da Berlinen kapitulua, hain zuzen, greziera eta latina eta literatura ikasketak ingeleseko ikasketa bihurtu zituen iraultzarekin, baina bertan Berlinek kapitulu hori argitaratu zen aldian gertatutako iraultza teknologikoari ez zion erantzun zuzenik eman. Baina kultura ikasketei buruz egin zuen azkeneko lanean informazioaren garairako teoria eta praktika pedagogiko bat azaltzen du; garai horretan komunikabideetako testu eta grafikoen interanimazio semiotikoek gure bizitza sozialei itxura ematen diete. Berlinen ikuspegi historikoari esker, iraultza teknologiko nagusia eta bere gatazkak hobeto ezagutu ditzakegu. Askotan fronte ugaritan agertzen dira gatazka horiek, sektore eta aliantza desberdinak alfabetatzearen inguruan lehian dabiltzalako, gizarteari buruz dituzten ikuspuntu kontrajarriengatik.

2.2. Sarrera

Idazkuntzak azken mendeetan zehar eskola eta unibertsitateetako ingeles programetan gatazka asko sortu ditu. Joan den mendean hizkuntza esanguraren eta esperientziaren sortzaile moduan hartzen zen, baina mende horren aurretik ere hezitzaileak eta politika egileak konturatu ziren hizkuntza eta literatura ikastea jakintzaren parte integrala zela eta ez azaleko lorpena. Heziketa gizarte demokratiko batean gure ustez eskolek onartu beharko luketen formazio ekonomiko, sozial eta politiko motei buruz eztabaidatzeko lekua bada, ez da harritzekoa ingeleseko ikasketak, curriculuma erabakitzerakoan ardura nagusienetakoa izatea, ikasketa horiek ikasleek irakurri eta idatzi behar duten testu literario eta erretorikoez arduratzen baitira. Beraz, ingeleseko ikasketetan, curriculuma erabakitzerakoan idazkuntzari lehentasuna ematen zaio eta zein gizarte motaren alde egin behar dugun eta gizartea eraikitzeko zein motatako gizabanakoak bultzatu behar ditugun irakaskuntza honekin lotzen da. Idazkuntzaren pedagogiari buruzko erabakiek heziketak gizartean izan behar duen helburuez ditugun iritziak praktikan jartzen dituzte.

XIX. mendean, ingeleseko ikasketak itxura hartzen hasi zirenean, literatura batez ere testu klasikoen bidez ikasten zen, latinez edo grezieraz, curriculumean idazmenak egiten edo jendaurrean hitz egiten (antzinako erretorika) hobeto ikasteko denbora gehiago utziz. Ingeleseko curriculumean testu literarioei –Aristoteleren poetika– lehentasuna ematea fenomeno “modernoa” zen, hizkuntza ikasketak XX. mendera heldu zirenean gertatu zena. Hala ere, idazkuntzak ingeleseko ikasketen parte izaten jarraitu zuen. Ingeleseko ikasketen historiarik gehienek orain dela gutxi arte idazkuntzak izan duen jarraipena ez dute aintzat hartu. Arthur N. Applebee eta Gerald Graffek, adibidez, eskoletako eta unibertsitateetako ingeleseko programetan idazketa lantzeko irakaskuntza nahita aipatu ere egiten ez duten historiak idatzi dituzte. XX. mendeko azken hogeita bost urteetan, idazkuntza profesionalizatu zenean, gure historialariek idazkuntzari buruz, etenik izan ez duen jarduera alegia, istorioak kontatzen ahalegindu dira. Idazkuntzaren pedagogia eztabaidarako gune izan dela frogatzen ari dira eta ikasgeletako pedagogia batek ere ezin duela asko iraun bere baldintza historikoei nolabait erantzun gabe, kapitulu honetan azaltzen den bezala.1

2.3. Eskola eta Unibertsitate Berria

Institutu modernoa eta unibertsitate orokor modernoa (hau da, ikasleak mailaka banatzen ez dituen unibertsitatea) aldaketa ekonomikoaren ondorioz itxura hartzen zihoazen, hain zuzen ere merkatu ekonomia liberaletik, lasaikeriaz betetako lehia indibiduala zuena, korporazioen eta gobernuaren aliantza eta plangintza zituen ekonomia kontrolatura. Hezkuntzak orokorrean, eta ingelesaren formazio berriak trantsizio honetan berebiziko garrantzia izan zuten. Ia XIX. mende osoan zehar goi mailako hezkuntzak gizartean zuzendaritza elite bat antolatzeko balio zuen. Hezkuntza orokorra ikasle guztientzat zen berdina –erretorika, hizkuntza eta literatura klasikoak, filosofia morala, eta matematika eta zientzia apur bat. Lanbideen prestakuntza espezializatua –batez ere, zuzenbidea, ministerioa eta medikuntza– ikasketa programen bidez egiten zen batik bat, zenbait eskola profesionaletara joateko aukera egon arren.

Alemaniako ikerketa unibertsitate eredua, bere jakintzagai espezializatuak eta ikertzeko eginkizun zorrotza zituena, garrantzia hartzen zihoan eta Estatu Batuetako ekonomia eta gizarte indarrekin elkartu zen unibertsitate orokor berria sortzeko. Apur bat aurrerago onartu zen 1862ko Lur Federala Esleitzeko Morril Legeak aldaketa erabakigarri hori markatzen du; estatuek nekazaritza eta teknikarekin lotutako erakundeak ezar zitzaten bultzatzen zituzten, zientzietako aurkikuntzak ekonomia eta gizarte arazoak zuzentzeko erabiltzeko asmoz. Unibertsitate berrian, curriculuma aukerazkoa izan behar zen, eta ez gomendatutakoa; espezializatua eta ez orokorra, eta bere helburua diplomadun adituak zientzia berrietan trebatzea zen, gizarte kapitalista aurrerantz mugituko zuen ezagutza sortzeko.

Legea 1890ean berritu zenean, aurreikuspenak fondoak bi arrazentzat izatea ziurtatu zuen, beltzen erakundeak hobetzeko edo zuriengandik bereiztutako beltzentzako unibertsitateak ezartzeko. Emakumeentzat fondorik eman ez bazen ere, bi Morril Legeetan fondo publikoez hartu zen konpromisoa zela eta, erakundeei emakumeak onartzera derrigortu zitzaien. Unibertsitateak, estatuko erakundeak batik bat, talentudun pertsona askori ateak irekitzen hasi ziren –emakumeei zein gizonei, beltzei zein zuriei– nahiz eta benetako berdintasuna meritokraziaren idealean geratu, errealitate bihurtu gabe. Goi mailako heziketan eman zen aldaketak institutuetan aldaketak sorrarazi zituen. Gerra Zibilaren garairako ia estatu guztiek ikasketa maila baxua zutenentzako nolabaiteko eskola arrunta eskaintzen zuten bitartean, bigarren hezkuntzako eskolarik gehienak pribatuak ziren eta unibertsitatera joateko prestatzeko lekuak ziren.2 Institutu eta unibertsitatea banatzen zituen lerroa ez zen oso argia. Unibertsitateak langile emankorragoak lortu ahal izateko zientzietan trebatzeko leku bihurtzearen alde zeuden indar politiko antzekoek uste zuten institutuek ere helburu berdinak lortu beharko zituzketela.

1890ean 202.963 ikasle joan ziren 2.562 institutu publikotara; 1900ean zenbakia bikoiztu egin zen, eta 519.251 ikasle joan ziren 6.005 institutu publikoetara; eta 1912rako milioi batek eman zuten izena. Hamalau eta hamazazpi urte bitarteko gero eta gaztetxo gehiago joaten ziren eskolara: 1920rako adin honetakoen %28 joan ziren eskolara (2.200.389 ikasle), 1930erako %47 (4.399.422 ikasle,) eta 1940rako populazioaren bi heren (6.545.991 ikasle).3 Unibertsitateetara joaten ziren ikasle kopurua ere harrigarria zen: 1920an 597.880 ikasle; 1930erako 1.100.737; eta 1940rako 1.494.203. Lester Faigleyk adierazi duenez, jaiotze boomaren ondorioz, hedapen izugarri bat sortu zen idazketa lantzeko ikasketak diziplina estatusa lortzen ahalegintzen ari zela: 1949-50ean 2,7 milioi, 1959-60an 3,6 milioi, 1969-70ean 8 milioi baino gehiago, eta 1979-80an 11,5 milioi baino gehiago. 1994rako 14 milioi ikasle baino gehiago zeuden unibertsitatean eta 2006rako 16,4 milioi izango zirela iragartzen zen. Beraz, institutuak XX. mendearen hasierarako gazte amerikar gehienentzako erakunde bihurtu ziren; dirudienez unibertsitateek lerro hori XXI. mendearen hasieran zeharkatuko dute.

Hezkuntza antolamendu berraztertu horietan generoaren eginkizuna behar-beharrezkoa da. Mutilek baino neska gehiagok lortu zuten institutua amaitzea XX. mendearen hasieran, baina gutxi batzuk baino ezin ziren unibertsitatera joan, izena eman zutenak 1870ean 11.000 eta 1900ean 85.000 izan ziren arren. Baina emakumeak goi mailako heziketa izaten jarraitu zuten modu formal edo informalean eta, beraz, urte batzuk beranduago, unibertsitatean izena ematean izan zen hazkuntza (1970 eta 1980ko hamarkadetan) emakumeen ondorioz gertatu zen: unibertsitate berrietan idazketa lantzearekin lotuta zeuden postu asko, bai irakasle laguntzaile moduan bai lanpostu iraunkorrarekin, emakumeek hartzen zituzten, eta 1970eko hamarkadatik aurrera doktoretzak nabarmen gero eta gehiago lortzen zituzten.4 Esan beharra dago, hala ere, XX. mendean zehar irakasle lanbidea aztertuz gero, emakumeek oinarrizko hezkuntzan eta gaztetxoentzako eskolan (bigarren hezkuntzaren lehen hiru kurtsoak ematen ziren Amerikako eskola) nagusitu zirela, bigarren hezkuntzan argi eta garbi gehiengoa zirela, eta unibertsitate mailan gutxiengo txiki batera murrizten zirela (idazketa lantzen irakasteko egun erdiko lanaldia zuten salbuespen batzuekin). Sue Ellen Holbrookek azaldu duenez, eskola publikoetan irakasten duten emakumeen portzentaiak altua izaten jarraitzen du, gizonak unibertsitate mailetan nagusitzen diren bitartean. Gainera, emakumeak gutxiago irabazten den arloetan irakasten dute, hala nola, hezkuntzan eta humanitateetan. Oro har, bai unibertsitateetan bai eskoletan lan berdina egiteagatik emakumeek jasotzen zituzten soldatak gizonenak baino baxuagoak ziren. Bereizkeria eredu hori gogoratu egin beharko genuke lanbide honen jarduera eztabaidatzerakoan, emakumeek oso eginkizun nabarmen eta arrakastatsua izan baitzuten.5

2.4. Mende Berri Baterako Testuingurua

2.4.1. Hamarreko Batzordearen Txostena

XX. mendearen hasierarako, derrigorrezko ikastaro klasikoa orokorrean baztertu egin zen, baina ez gatazkarik sortu gabe.6 Horrek gero eta jende gehiagok zuen heziketa izateko aukerarekin zerikusi handia zuen, eta institutuetako idazketa lantzeko ikastaroari buruzko lehen eztabaidak bultzatu zituen. Institutuek euren helburua ikasleak unibertsitaterako prestatzea zela uste zutenez gero, hizkuntza eta literatura klasikoak nabarmendu zituzten. Bestalde, institutu eta unibertsitate berriak ingelesaren ikasketaren inguruan antolatzen ziren. XIX. menderako erretorikari buruzko ikastaroa ingelesez irakasten hasi ziren.7 Hortaz, unibertsitate mailan indarra hartzen ari zen ingeleseko departamentuko jatorrizko ikastaroak, batez ere, Harvarden, idazketa lantzeko ikastaroak ziren. Harvard izan zen, hain zuzen ere, unibertsitatean sartzeko idazkuntza azterketa berria ezarri zuena, hizkuntza klasikoen betekizuna ordezkatzeko azterketa, nahiz eta helburu hori apur bat beranduago lortu. 1873-74an Harvardek jakinarazi zuenez hautagai bakoitzak unibertsitatera sartzeko idazmen bat idatzi behar zuen “aldi bakoitzean aditzera emango diren autore arrunten lan zehatz batzuei buruz”.8 Idazmena, Applebeek azaltzen duenez, idazteko trebetasuna neurtzeko zen eta ez literaturaz zuten ezagutza.

Harvardek ospe handia zuen, bigarren hezkuntzako eskolek curriculuma unibertsitaterako prestaketan oinarritzen zuten lehenagotik eta institutu berria curriculuma eredu berririk gabe zegoen; honen guztiaren ondorioz, unibertsitatera sartzeko politika berriak izugarrizko eragina izan zuen bigarren hezkuntzan ingeleseko ikastaroak moldatzen. Harvardeko irakurketa zerrenda –baita bere eredua jarraitzen saiatu ziren beste unibertsitate batzuen zerrendak ere– urtero aldatzen zenez gero, institutuko irakasleentzat zaila zen erabakitzea zein lan literario irakatsi. Horregatik, eskualdeko erakundeak irakurketa zerrenda uniformeak eskain zitzaten ezarri ziren, eta talde horiek 1894an Sarrera Betekizun Uniformeei buruzko Konferentzia Nazionalak ordezkatu zituen azkenean. Gainera, 1892an Hezkuntza Elkarte Nazionalak Hamarreko Batzordea izenez ezagutzen zen taldea izendatu zuten, Charles W. Eliot presidentea mahaiburu zela. Batzorde hori bigarren hezkuntzako ikastetxeen curriculum osoa aztertzeaz arduratzen zen.

Ingelesari buruzko Konferentzian, Hamarreko Batzordeak izendatutako Samuel Thurber izan zen mahaiburua, Bostongo Nesken Institutuko nagusia, eta Harvardeko ingeles departamentu berriko George Lyman Kittredge zen idazkaria. Konferentzia institutuetako ingeleseko ikasketetako helburuak azaltzeaz arduratzen zen, bere azken txostena politika adierazpen garrantzitsu batekin hasten zela:

Eskoletan ingelesa irakastearen helburu nagusi eta zuzenak bi dira: (1) ikasleari beste batzuek adierazitako pentsamenduak ulertzen laguntzea eta bere pentsamenduak adierazten laguntzea; eta (2) irakurketarako gustua garatzea, ikasleari literatura onari buruzko ezaguera batzuk eskaintzea eta ezagutza hori zabaltzeko moduak irakastea.9

Gure asmoetarako lehenengoa lantzea behar-beharrezkoa da. Dokumentuari esker, ikasleari oinarrizko hezkuntzako eskolan “bere materiala lantzen, bere pentsamenduak modu naturalean adierazten” laguntzen zaio eta bere “behaketan eta esperientzia pertsonalean”10 konfiantza izaten. Horrek ikasleen interes eta berrikuntzei bidea irekitzea suposatzen zuen baina bigarren hezkuntzan alde batera uzten zen, “pentsamenduak adierazten trebatzeari”11 garrantzia emanez. Hemen orientabidea buruko diziplina eta psikologia ahalmenaren printzipioek eskaintzen zuten, orain zehaztasun, argitasun eta zorroztasun –laburbilduz, eraginkortasun– balio zientifikoen zerbitzurako erabiltzen zena. Izan ere, Ingelesari buruzko Konferentziako kideak Eliotek izendatzen zituela jakinik eta Kittredge ere barne hartzen zela, ez da harritzekoa institutuetako idazkuntza irakasteko gomendatzen zen metodoa beranduago erretorika “garaiko-tradizionala” deitutakoa zela aurkitzea, hau da, Harvardeko ingeles departamentuan zorroztasunez erabili zen metodo bera.12

2.4.2. Erretorika garaiko-tradizionala

Harvard azken mendean zehar erretorika garaiko-tradizionaleko zentro fundatzailetako bat izan zen, batez ere Adams, Sherman Hill eta Barrett Wendeelen testuliburuen bidez (Amhersteko John Genungenak ere saltzen ziren arren). Bere oinarri epistemologikoa positibista eta arrazoizkoa zen, eta idazkuntza metodo zientifikoaren luzapen bat bezala eskaintzen zuen. Ezagutza fidagarri guztiaren oinarria zentzumenen inpresioa denez gero, idazleak ahal duen momentu guztietan datu eratorriak modu induktiboan erabili behar ditu. Hizkuntza zeinu sistema bat da, esperientzia zehatzen ordez erabiltzen dena. Burua ahalmen multzo batez osatuta dago eta ahalmen horiek kanpoko mundurekin hain ondo daude lotuta diskurtso erretorikoaren forma aldaezinak sortarazten dituztela nahitaez: aurkezpena eta eztabaida bezalako “moduak”, arrazoiaren ahalmenari dagokienak, edo deskribapena eta limurtzea, emozio eta borondatetik datozenak. Azkena bereziki zalantzagarria da orokorrean okerrak diren sentimenduak barne hartzen dituelako.

Horrela, bada, ezagutza idazteko ekintzaren aurretik dator beti, eta norberaren trebetasun arlo zientifikoaren metodo induktibo egokiaren bidez aurkitu behar da. Hortaz, erretorikan ez da onartzen asmakuntza limurtzeko modu baliagarriaren aurkikuntza gisa, eta arreta antolamendura –diskurtso moduak– eta estilora zuzentzen da, orain batez ere zuzentasun bezala hartuata. Epistemologia hori korporazioen kapitalismoaren interesak gordetzeko sortutako politikarekin bat dator eta unibertsitatean trebatu diren adituekin, hain zuzen ere, epistemologia horren zerbitzura dauden adituak. Erretorika horren arabera, zientziaren metodo induktiboa balio sozial, politiko eta etikoa duten arazoez hitz egitean, arazo zientifikoak erantzutean bezain eraginkorra da. Izan ere, arazo sozial guztiak arazo teknikoetara murrizten dira. Beraz, zubi bat eraikitzeko lekurik onena eta metodorik onena erabakitzen duen ingeniariak dirudienez zubia lehenengo lekuan eraiki beharko litzatekeen erabakitzeko trebetasun bera du. Diskurtso publikoaren munduko arazoak –demokrazia batean herritar guztiek dutela erabakitzeko ardura– aditu profesionalen klaserako utzi dira, aditu horiek gero eta garrantzitsuago direlako. Aditu horiek normalean erabakiak hartzeko duten prozesu zientifikoaren bidez arazoei euren klaseen interesentzat baliagarrienak diren irtenbideak aurkitzen dizkiete. Institutu eta unibertsitate berriak orduan meritokrazia baten sorkuntzaren parte ziren: klase egitura hierarkikoa zeinean profesional diplomatuak neurriz gaineko botere kopuru eta saria jasotzen duen korporazioen kapitalismoaren eskarien ustez konpondu behar diren arazoak konpon ditzan. Eskoletan ikasten zeuden erretorika objektibo, interesik gabeko eta mekanikoak euren agintea sendotu zuen eta botere iturri ekonomiko eta politikoak ezkutatu zituen, euren eskubide eskaerak oinarritzen ziren botere iturriak, hain zuzen ere.

2.4.3. Kultura liberalaren ideala

Jakina, erretorika garaiko-tradizionala ez zen eztabaidarik gabe geratu fakultate eta unibertsitate berrietan. Euren areriorik garrantzitsuena Yalen eta Atlantiko itsasoko beste fakultate ospetsu batzuetan zegoen. Eskola horiek “kultura liberala” izena eman zaien ingeles ikasketen ideia adierazten zuten. Yale izan zen azken batean 1892an Harvarden literatura irakasteari aurre egin ziona idazkuntza irakatsi ahal izateko, literatura nahi zutenek ikasiko zutela adieraziz. Kultura liberalaren defendatzaileek argudiatu zuten testu literarioa gizaki izaeraren gaitasun altuenaren adierazpena zela eta egia, ontasuna eta edertasunaren fusio perfektua adierazten zuela. Ikuspuntu horren arabera, erretorika garaiko-tradizionalaren eskaera guztiak lar demokratikoak ziren eta beraz idazkuntza, ingeniaritza edo nekazaritza edo farmazia bezala irakatsi daitezkeela esatean oker zeuden.

Harvard eta Yalen arteko ezadostasunari buruzko laburpena Glenn E. Palmeren 1912ko saiakera batean aurkitu zen “Kultura eta Eraginkortasuna Idazmenen bidez” izenburua zuena. Yalen uste zuten, idazkuntza unibertsitatean irakastekotan trebeenak ziren gutxi batzuei baino ez zitzaiela irakatsi behar, eta gainera, literaturaren sorkuntzaren alde egiteko asmoz, eta ez erretorikaren alde. Harvardeko metodoan gogor esaten zen ahal zen guztia egin behar zela idazketa lantzeko irakaskuntza izatearren eta horrela “hizkuntzaren ohitura onak” landu ahal izateko.13 Yalen, bestalde, bertako ikasleei “literaturaren inspirazioa” eskaintzen zitzaien “kulturarik gabe produkzio literariorik ezin dela egon aitortuz”. Produkzio horren helbururik nagusiena, hala eta guztiz ere, “jakintsu gutxi batzuk” sustatzea zen. Kultura liberalaren aldeko norbaiten ustez ondo idazten ikasteko modu bakarra literatura irakurtzea eta literaturari buruz hitz egin eta idaztea zen, baina beti ere literaturan aditua zen norbaiten kontrolpean. Kultura liberalak unibertsitate meritokratiko berriari elitezko unibertsitate zaharren erantzuna aurkezten zion. Demokraziari zuzenean aurre egiten ez bazion ere, goi mailako hezkuntzaren eginbeharra gizarteko buruzagiak trebatzea zela zioen ‑dudarik gabe gizonak, ez emakumeak; hain zuzen ere, zuzendaritzarako dohain berezia zutenak‑ eta horrelako prestakuntza eskaintzeko bide bakarra heziketa literarioan konfiantza izatea zela. Kultura liberalak pentsaera arnoldiarra onesten zuen, hau da, literatura buru argienen pentsaera onenak adierazten zituela eta belaunaldi berri bakoitza hezteko oinarri egokiena zela zioena. Defendatzaile gehienek klasea betiko zela uste zuten, baita generoa eta arraza ere eta transmisio genetikoaren bidez zetozela eta zuzendaritza eta pribilegioak zituen eta heziketa izan zuen aristokraziaren estatusa izan nahi zuten, biak jaiotza eta hezkuntzaren ondorio zen nagusitasun espiritualean oinarritzen zirela.

2.4.4. Eskoletako irakasteko metodoak

Idazketa lantzeko irakaskuntzari buruzko bi ideia horien bereizketa nahiko argia da, garai honetan unibertsitate mailan dauden eztabaidek azaltzen dutenez. Institutuetako irakasleen praktikak behatzen baditugu, hala ere, idazketa lantzeko irakaskuntzan erabiltzen diren metodoak ez dira inolaz ere hain argi bereizten. Nahiz eta institutuetako matrikulak igo ahala unibertsitatera joaten ez ziren ikasle kopuru absolutua ere gehitu, curriculumak unibertsitatearen beharrizanetara lotuta jarraitu zuen. Beraz, ikasleak egiten zuen idazkuntzarik gehiena testu literarioetan oinarritzen zen. Idazkuntza hori, hala ere, aukeratzen zen ikasketa literarioaren izaeraren araberakoa zen neurri handi batean.

Testua modu zientifikoan aztertu behar zen artefaktu historiko bezala tratatzen zuen metodo filologikoa, erretorika garaiko-tradizionala osatzen duten prozesuekin erlazionatuta zegoen. Horrela, bada, testua zenbait printzipio erretoriko egiaztatzeko erabil zitekeen edo ikasleari testuaren produkzioaren ezaugarri historiko batzuei buruz idazteko eska ziezaiokeen. Irakurketak, bestalde, testu literarioak egia eta edertasunaren esperientzia bitxia eskaintzeko aparteko trebetasuna zuela azpimarratzen zuenez, kultura liberalaren erretorika gehiago erabiltzeko joera zuen.

Ikasgela horretan ikasleei testuaren irakurketa estimatzeko aukera ematen zitzaien, batzuetan aparteko hizkuntzan zegoen testuari aparteko erantzuna emanez, edo lantzean behin lan literario original bati. Helburua ikasleen gustu literarioa garatzea zen; horrek moralaren eta estetikaren aldetik bizitza hobea eskainiko zien, eta ikasgelan sorkuntza lana egiteko talentua zuen norbait balego ezagutarazi egingo zuen. Metodo hori, aurrerago ikusiko den bezala, askotan ikaslearen premia eta interes psikologikoetara zuzentzeko ahaleginarekin batera zetorren eta beraz, kultura liberalaren idealaren jarrera elitistaren aurka zihoan.14 Mendearen amaierako institutuetako zenbait testuliburutan agertzen denez, batzuetan bi metodoak ikasgela berean irakasten ziren.15 Orokorrean, institutuetako ingelesezko klaseetan historiako aldi honetan oraindik zalantzak nabaritzen ziren eta froga asko egiten ziren; testu literarioak irakurtzea eta horiei buruzko idazmen batzuk egitea zen beti egiten zena.

2.5. 1900-1917 – INGELESA, DIZIPLINA BERRI

XX. mendeko lehen bi hamarkadetan, ingelesaren ikaskuntza profesionalizatu egin zen, institutuetan zein unibertsitateetan. Ingeles irakasleak konfiantza hartu zuten bai beren diziplinaren inguruko material berezietan bai eta material horiek irakasteko metodoetan ere. Dena dela, azpimarratzekoa da artean desadostasun handiak zituztela; desadostasun horiek ordea, gehienetan, aurrez aurre zeuden taldeen artean sortzen ziren, talde bakoitzeko kideak sinistuta baitzeuden beren ahaleginak zirela zuzenenak. Bestalde, garai hartan gizartean nahiz politikan izandako zenbait aurrerapenek indarra eman zioten ingeles ikaskuntzak lortu berri zituen egonkortasunari eta estatusari.

2.5.1. Eraginkortasun soziala eta ingeles ikasketak

Hamarkada horietan, kapitalismo lehiakorraren kapritxoak jasan ezinezkoak izaten hasi ziren hainbatentzat eta, ondorioz, gobernuak eta enpresek ekonomia planifikatua ezartzeari ekin zioten. "Eraginkortasun sozial" horren kontzeptu paraleloa izan zen ikastetxe pribatuetan ere. Joel Springek azaldu zuenez, eskolako "eraginkortasun sozialak" esan nahi zuen eskolek curriculum bereziak sortu behar zituztela "ikasleen etorkizuneko behar sozialei" aurre egiteko, "elkarlana etorkizuneko jarduerei aurre egiteko prestakuntza gisa" erakusteko, eta "etorkizuneko helmuga soziala" ikasleen eskura jartzeko.16 Lehen ez bezala, ikasleak lanerako prestatzen zituzten; eta, batik bat, lehiaketaren gainetik, elkarlana (baita konformitatea ere) baloratzen zuten erakunde handietan aritzeko. Horrekin batera, dena den, ikasle bakoitzaren berezkotasunei eta beharrei ere erreparatzen zieten. Garai hartan, zenbait zientzialariren ikerketak, esaterako, G.K Hall aurrekariaren haurrei buruzko garapen ikerketak ugaritzen ari ziren. Ikerketa horiek guztiek ziotenez, garrantzizkoa zen ikasleen garapen psikologikoa ere kontuan hartzea jasoko zuten ikasketen plana egin aurretik. Eskolak ere, bestalde, ikasleak laneko zailtasunei aurre egiteko prestatu behar zituzten baita ere; eta institutuko ikasleak ere egunen batean beren ogibidea izango zen lanaren araberako ikasketa bereziak egiten hasi ziren. Programa hauek bereziki garrantzitsuak ziren gizarte mailan gora egin nahian zebiltzan ikasleen guraso langileentzat, baina baita ikasle horien patroientzat ere. Azkenik, ikastetxean nahiz lanean aukera berdintasuna aldarrikatzen zuten eta horietan onenak, argienak eta lana gogorren egiten zutenak ziren saria jasotzen zutenak printzipio meritokratiko zorrotzen arabera; hala ere, hori ideal hutsa zen, eta nekez gauzatzen zen.

Institutuetako irakasleek zeregin handia izan zuten ideia berri horiek ikasleengan benetan zertan ziren ezagutzen. Izan ere, irakasleek ez zuten jada ikasleak unibertsitaterako prestatzen ibili beharrik: gazteek berek aukeratutako rol ekonomiko eta sozialerako prestatzen zituzten ikasleak, ez unibertsitatera joateko (1900. urtean ikasleen %4k baino ez zuen aukeratzen unibertsitaterako bidea)17. Ingeles irakasleak ziren bereziki aldaketa horien alde azaltzen zirenak. Hain justu, Ingeles Irakasleen Kontseilu Nazionala sortu zuten 1911. urtean Irakurketa Zerrenda Bateratuaren (URL) kontra protesta egiteko. Irakasle talde batek (gehienak Midwestekoak eta New Yorkekoak) zioenez, irakasleek ez ikastetxeek erabaki behar lukete ikasleen irakurketa eta idazketa mailak zer-nolakoa behar lukeen, ikasleen behar zehatzak kontuan hartuta. Baina irakasle talde hark egindako eskakizunak bestelako kezka bat ere jasotzen zuen, konturatu baitziren unibertsitatera joaten ez zirenek ikasteko arazo asko izaten zituztela, batez ere ugaritzen ari ziren ikasle immigranteak.

Eraginkortasun sozialarekiko joeraren bestelako efektua institutu irekiak (ikasleak gaitasunen arabera banatzen ez dituzten erakundeak) izan ziren; curriculum aukera asko izaten zituzten ikasleentzat. Institutuetako curriculum espezializatu horren alde txarra ikasleen artean zatiketa soziala zekarrela zen. Zatiketa horren ondorio txarrenak ekidin nahirik, hainbat saiakera egin ziren: denentzako moduko curriculumez kanpoko ekimenak antolatzen zituzten, esate baterako, ikasleen gobernua, gizarte bilerak eta kirol jardunaldiak; eta “ama hizkuntza” erakusten ere hasi ziren.18 Ingeles irakasleak kultura komuna eraiki nahi zuten ikasle guztientzat literaturaren eta idazmenen bitartez, hartara gizarte kohesioa lortu asmoz. Lehen Mundu Gerraren ondoren, kohesio funtzio hori are eta gehiago indartu zuten, immigrante uholde berriarentzat prestaturiko "amerikartze" programak zirela eta. Azkenik, bigarren hezkuntzako irakasleek beren curriculum berezia egiteko ahaleginek literaturaren irakaskuntza eta idazmenen irakaskuntza bereiztea ekarri zuen. Bakoitzak beharrezko arreta jasoko bazuen, bakoitzak bere bidetik joan beharko zuen.

Ikasleak bizimoduaren arlo ekonomikorako eta sozialerako prestatzeko mugimendu horrek institutuko ingeles irakasgaian egiten zituzten praktiketan izan zituen emaitzak ez ziren izan monolitikoak, inondik ere. Gero eta gehiago nagusitzen ari zen lanbide heziketa zela eta, askotan literatura alde batera uzten zuten ingelesezko ikastaroak ezartzen zituzten, literaturaren ordez erretorika garaiko-tradizionaleko ikasketak eskaintzen zituztenak. Applebeek adierazten duenez, ikastaro horietan askotan "merkataritza, propaganda eta inprenta ikasgaiak ere sartzen zituzten, barietatea eta aniztasuna gehitzeko"19. Bestela esateko, institutua lanerako prestatzeko lekutzat zutenez, idazkuntza soilik profesionalentzat eta utilitarioentzat uzten zen, ikaslearen bizitza pertsonala edo politikoa ezertarako kontuan hartu gabe. Alderdi onik ere bazuen, ordea, horrek, eraginkortasun sozialerako joera zela eta, erretorika demokratikoa indartuz joan zen, John Deweyren agenda aurrerakoiaren printzipioekin bat, gainera; horra: norberaren garapena testuinguru demokratikoan, gizarte erreformarekiko eta armoniarekiko kezka, eta integrazio ekonomikorako prestaketa. Erretorika modu hori Fred Newton Scotten (Michigango Unibertsitatea), Joseph Villiera Denneyren (Ohio State) eta Gertrude Bucken (Vassar) lanetan ikus daiteke. Beste zenbaitek ere bere egin zuten Deweyren ikuspuntua, besteak beste, George Patteek (Pensylvania State), Katherine Stewart Worthington (Columbia) eta Sterling Andrus Leonard (Wisconsin). Erretorika sozial horren adibide gisa, arreta berezia eman behar zaio Scotti, eragin handia izan baitzuen eskola publikoetan zein unibertsitateetan.

2.5.2. Bestelako erretorika sozialak: Fred Newton Scott

Scotten erretorika berariaz zegoen formulatuta, alde batetik, erretorika garaiko-tradizionalari aurre egiteko (zientziari eta praktikari nagusitasuna emanaz), eta, bestetik, kultura liberalaren erretorikari aurre egiteko (esperientzia eta elitismoa pribatizatuz). Errealitatea, Scotten aburuz, ez zen soilik zentzuen bidez atzeman zitekeena, ez eta soilik subjektiboa ere; aldiz, Scottentzat errealitatea gizartean pribatuak eta publikoak zuten elkarrekintzaren emaitza zen gizartean. Scotten erretorikak gizarte demokratiko eta heterogeneoan diskurtso publikoa sortzea zuen helburu. Hala, beraz, idazkuntza ikastaroak ez zuen izan behar soilik ikasleentzat egia zientifikoak, ikuspegi pribatuak edota gai limurgarriak argitara emateko tresna; horretaz gain, bestelako hainbat jarduera egiteko gaitasuna eman behar zien ikasleei. Izan ere, honakoa zen benetan garrantzitsua: "edozein diskurtso edo komunikazio modu komunitatearen ongizatean duen eraginaren arabera neurtzea"20. Horregatik, Scottek proposatzen duen erretorika zerbitzu publikoa da, diskurtsoa ongizate orokorra lortzeko konpromisoa da.

Deweyk egin bezala, Scottek ere aldarrikatzen zuen eskolen eta unibertsitateen helburu nagusia hiritarrak demokraziarako prestatzea zela, jasotako jakintza berezi hori komunitatearen ongizaterako erabiltzeko prestatzea, alegia. Scottek Elementary English Composition liburuan (Denneyrekin batera idatzitako eskola liburua) proposatzen dituen idazketa irakasgaiek idazleak edo hizlariak testuinguru erretoriko osoarekin harremana izan behar duela azpimarratzen du; hots, audientzia eta komunitate zabalagoa, perspektiba horietako gaia, eta kasu horietako bakoitzean hizkuntzak duen paperarekin. Denneyk edonon argi uzten duenez, ikasleei gairen bat proposatzerakoan beharrezkoa da "eguneroko bizimoduko gertaera tipikoa" aukeratzea, gaia ikasleari "gertaerarekiko lotura pertsonala" eragiteko moduan azaltzea, eta "irakurle edo irakurle multzo jakin bat" ematea, ikasleak lor dezan "irakurle horiek gertakizunarekin lotura estua izatea".21 Scottek eta Denneyk egoera erretoriko konplexu baten baitan irakasten zuten idazkuntza, eta egoera hura gehien batean soziala bazen ere, ez zuten bazterrera uzten norbanakoaren garrantzia.

2.5.3. Ingelesa berrantolatzea ‑1917

Ingeles ikasketen inguruan egindako eraginkortasun sozialaren ondorio nabarmenenak txosten batean bildu zituzten: Ingelesaren berrantolaketa Bigarren Hezkuntzan, Estatu Batuetako Hezkuntzarako Bulegoak 1917an argitaratutakoa. Txosten hartan esaten zutenez, ingeleseko ikastaroek behar pertsonalak nahiz sozialak izan behar zituzten helburu, eta ez eskolaren beraren eskakizunak. Beraz, ikasketa horiek "sozialak izan behar dute edukiari dagokionez eta sozialak, baita ere, ikasteko metodoei dagokienez" eta ikasleek berenganatzeko "ikasle jakinentzat balio sozial gehiena izan dezaketen esperientzia espresibo eta interpretatiboen” inguruan antolatuta egon behar dute”.22 Idazkuntzari dagokionez, bilakaera bat izan behar zuen, Hamarreko Batzordearen Txostenean adierazten zenez: maila baxuenetan sormenezko eta norberak bere kabuz egiteko jarduerak landu behar zituen, eta goragoko mailetan, jarduera sozial eta praktikoagoak. Hala, zazpigarren, zortzigarren eta bederatzigarren mailan (sistema amerikarraren arabera) zeuden ikasleek sormenezko idazkuntzan jardun beharko zuten, bizitako esperientziei buruzko istorioak, eszena gogoangarrien zentzuen bidezko deskribapenak, imajinazioaren bidez egindako bidaien kontakizunak eta asmatutako elkarrizketak egiten. Sorkuntza lan horretan, ahozkotasunak ere bazuen bere tartetxoa, ingeleseko ikasgaian sartzen hasi baitziren berriro. Maila altuagotan, ordea, imajinaziozko lanei ez zitzaien hainbeste erreparatzen, horretan abilezia berezia zuen ikasleren baten kasuan ez bazen, behintzat. Izan ere, maila horietan, idazkuntzak funtzionala behar zuen izan. Berdin-berdin ikasleen esperientziatik abiatu behar zuen idazkuntzak, baina behar sozialetara bideratuta. Horregatik, Hamarreko Batzordearen txostenaren arabera, idazkuntzak helburu bat izan behar zuen, eta helburu horren adibide eskolako aldizkaria aipatu zuten, ikasleek beren idazkiak han argitara zitzaten. Ikasleak, kasu horretan, erabat zehaztutako audientzia batentzat idatziko zukeen, eta ez "boligrafo gorria eskuan hartuta, sorbalda atzetik begira duen irakaslea gogoan duela". Hala, idazmenaren edukia nahiz forma zehaztuta izango dira "helburua bera eta zer-nolako audientziari idatzi behar dion argi izango baititu"23; eta, noski, hitzaldietan ere gauza bera. Amaitu aurretik aipatzekoa da txostena, orokorrean, dokumentu kontserbadorea zela; izan ere, diskurtso helduaren izaera utilitarioa eta soziala azpimarratzen zuen, baina ezer gutxi aipatzen zuen idazkuntzak ikasleak demokraziako hiritarrak bilakatzeko edo garapen pertsonalean laguntzeko zuen gaitasunaz. Haatik, txostenaren arabera, idazkuntzaren helburu nagusia langile fina izateko prestatzea da, hala dio bigarren hezkuntzako institutuari (bigarren hezkuntzako azken hiru ikasmailak ikasten diren Amerikako eskola) buruzko txostenaren hasierako paragrafoak:

Idazmenak idazten irakastearen helburua ikasleei zuzen, konbentzituz eta interesa sortuz idazten eta hitz egiten erakustea da. Hizkuntza zuzen eta ondo erabiltzen jakiteko lehen urratsa zintzotasuna eta egiazaletasuna lantzea da; bigarrena, zehaztasuna eta zorroztasuna lortzea; eta hirugarrena, indibidualtasuna eta kontzientzia artistikoa azaleratzea. 24

Badakigu honezkero hirugarren urratsari ez zaiola kasik erreparatzen; bestalde, diskurtsoaren izaera soziala eraginkortasunaren mende geratzen da.

2.6. GERRARTEA

2.6.1. Adierazpen pertsonala eta sormenezko idazketa

Lehen Mundu Gerrak inongo zalantzarik gabe erakutsi zuen ingelesaren irakaskuntza nazio osoarentzat baliagarri zela. Eskoletan ingeleseko maisu-maistrak beren ikasgaiak gai patriotikoen inguruan prestatzen zituzten; unibertsitateetakoek, berriz, gerra aurretik unibertsitate alemanetan ikasitakoa nazioaren alde erabiltzen zuten, bereziki, gerra osteko okupazio garaian. Gerra amaitu ondorengo urteak nahiko oparoak eta baikortasunez betetakoak izan ziren eskoletan. Ingeles ikasketek aldaketa asko izan zituzten, baina ikasle bakoitzaren indibidualtasuna eta sorkuntza potentziala kontuan hartzen hastea izan zen, inondik ere, garrantzitsuena. Eskola nahiz unibertsitateetako gero eta irakasle gehiagok esperientzia pertsonalei buruzko idazketa espresiboa eta, batzuetan, sormenezko idazketa izaten zituzten gai nagusi idazmenak lantzerakoan. Berlinek Rethoric and Reality lanean adierazi zuenez, kultura zale liberalek behin eta berriz aldarrikatu zuten ideiari, hau da, jeinua idazkuntzaren funtsezko elementua zela zioenari, tratamendu demokratikoa ematen hasi zitzaizkion. Ikuspegi berriaren arabera, pertsona orok sorkuntza pertsonala zuen, eta posible zen potentzial hori askatu eta sustatzea ikasgelako ingurune egokia egonez gero.25 Ondorio horretara iristeko, zenbait pauso eman zituzten aurrez. Haurren jokaera aztertzen zuen mugimendua, G. Stanley Hall buru zuela, hezkuntza eskola berrietan nagusitzen hasi zen. Gainera, Lawrence Creminek azaldu zuenez, gerra ostean "ideien sistema poliglota sortu zen, adierazpen pertsonala, askatasuna eta egokitze psikologikoa konbinatuz, indibidualtasun irmoa eta ikonoklasta
–Babbitryren mugei eta gizarte erreformaren diziplinari aurre egiten ziena- sortu zuena".26 Deskribapen hori bat dator Theodore Bairden ideiekin. Baird 1938tik aurrera, 40 urtez, Amhersteko idazketa programaren buru izan zen, eta eragin itzela izan zuen.27

Indibidualtasunaren izenean gizarte eraginkortasunarekiko erresistentzia jarrera zutenek Freuden ideien orraztutako bertsio bat beren alde jarri zuten, izan ere, bertsio haren arabera, haurren berezko inpultsoak onak dira berez. Ikasgelak loratzen ari ziren sentimendu birtuoso eta sortzaile horiek askatu eta bideratzeko funtzioa zuen, horretarako inguru aske eta esploratu gabea sortuz. Azkenik, dantza, musika eta poesiako espresionismo estetikoa egiazko idazketaren paradigmatzat hartzen zuten ‑bereziki surrealistek. Espresionisten ustetan, beraz, erretorika eta idazketa ‑edozein idazketa‑ artea ziren. Horrek esan nahi du ikas daitezkeela, edonork ikas ditzakeela, gainera; baina ezin daitezkeela irakatsi. Irakaslearen lana instrukzioaren bidez zuzenean irakats ezin daitekeen hori ikasleek berek ikasteko egoki izango den ingurunea sortzea izango da. Idazlearen espresioa ikuspegi pertsonal eta pribatuaren uzta da, eta ezin daiteke hizkuntza normalaren, eguneroko hizkuntzaren bitartez adierazi. Baina hizkuntza hori, azken finean, esperientzia sozialen eta zentzuen datuen mundu publikoari buruz ari da; horregatik, idazleak metaforak erabiltzen jakin behar du, muga horiez guztiez at dagoena adierazi ahal izateko. Dena den, zentzuen bidezko esperientzia bera ere oso garrantzitsua da, metafora gisa erabil daitezkeen esperientzien iturri baita. Perspektiba horretatik idazteak aukera ematen die ikasleei eremu pribatuarekin eta pertsonalarekin harremana izateko, esanahiz beteta dagoen ororen iturburuarekin, alegia. Ondorioz, ikaslea gai bihurtzen du estaldurarik gabeko nortasun hobea moldatzeko –hots, egia eta balio guztien iturri den hori pixka bat sortu eta pixka bat azaleratu egiten du. Are eta gehiago, egiazko idazketa esperientziaren produktu hau –guztiz pertsonala– organikoa da, edukiaren eta formaren fusio perfektua. Idazkuntza metodo hau, azkenik, boterearekin eta politikarekin lotuta dago, batzuetan inplikazio soilez baina beste batzuetan, berriz, kapitalismo industrialak eragindako deshumanizazio efektuaren kritika argiak egiten dituelako. Izan ere, idazkuntza honek pertsona bakoitzari egiazko nortasuna aurkitzeko bidea eman nahi dio, denen artean gizarte hobea sortzeko. Bestela esateko, eremu pribatua eta pertsonala beti izango da eremu publikoaren eta sozialaren aurretik, hau haren ondorio baita.

Eskoletako ingeles programetako espresio sortzailea aztertuz egindako perspektiba historikoan, Kenneth Kantorrek bi gerren arteko mugimendu espresiboaren hainbat ezaugarri ekartzen ditu gogora.28 Mugimendu horietako batek aldarrikatzen zuen ingelesa beste edozein arte-ikasgairen parekoa zela –pinturaren edo musikaren parekoa, esate baterako–, ez zela hizkuntzaren erabilera eraginkorragoak lortzeko tresna. Zenbaitek, Hugh Mearnsek eta Harold Ruggek, besteak beste, esaten zuten betiko ingeleseko ikastaroek konformitatea eta imitazioa bultzatzen zituztela nagusiki, adierazpen pertsonala alde batera utzita. Horren harira, Mearnsek zioen "haurrek naturaltasunez hitz egiten dute guk helduok poesia deituko genukeen hizkera batean, eta ez dira jarduten hizkuntza baliabidearen erabilera egokienaren bila".29 Ruggek azpimarratzen zuen, bestalde, irakasleek sorkuntzaren prozesuari arreta berezia eman behar zietela, eta ez soilik sorkuntzaren produktuari. John T. Frederickek (Iowakoa berez) adierazten zuen idazketak gai egiten duela ikaslea bere esperientziaren duintasuna ezagutzeko. Idazketak, arteak bezalaxe, sari intrintsekoei begiratzen dio, edonork, ez soilik sortzaile direnek, eskura ditzaketenak. Horretaz gain, hainbat adierazpen egin zituzten idazketa espresiboaren onurei buruz. Idazketa mota hori terapeutikoa izan daiteke: "pertsonalitateko arazoak konpontzen ditu".30 Balio kulturalak ere susta ditzake, nahiz eta, halaxe azpimarratzen du Kantorrek, balio horiek gehientsuenetan klase ertain erosokoenak izaten ziren eta ez zituzten aintzat hartzen, esate baterako, afrikar amerikarren eta beste gutxiengoen esperientziak. Idazketa espresiboak, beste batzuen ustez, idazketaren elementu mekanikoak ere hobetu ditzake, ikasleek ahalegin berezia egiten baitute benetan interesatzen zaien mezua komunikatzeko. Halaber, ikasleek literaturarekiko zaletasuna ere areagotu dezake, literatura sortu nahian dabiltzanean, diskurtso literarioaren balioak beren kabuz ezagutzeko aukera izaten baitute. (Aipagarria da argumentu hau literatura irakurtzeak idazketa hobetzen duela dioen argumentuaren kontrakoa dela erabat: kasu honetan, idazketa da irakurketa hobetzen duena). Azkenik, askok esan izan dute idazketa espresibo eta sormenezkoen bidez ikasleek edozein motatako idazmenak egiten gehiago gozatuko zutela, eta inongo helburu jakinik gabe idaztearen atsegina gehituko ziela.

2.6.2. Behaviorismoaren erronkak

Idazketa espresibo eta sormenezkoaren inguruko poz hark guztiak, dena dela, izan zuen kontrako jarrerarik. Esaterako, haurren garapena ikertzerako orduan psikologiako metodoak erabiltzeak alde txarrak zituela argi geratu zen Edward L. Thorndikeren metodo kuantitatiboan. Thornidek zionez, existitzen den oro, neurri jakin batean existitzen da eta, beraz, neurgarria da. Bere ikerketan metodo behavioristikoari heldu zion: irakaskuntzako helburuak neurtzeko moduan ezartzen zituen, eta ikasitakoa, ondoren, neurtu egiten zuen horretarako test egokiaren bidez. Ingeles ikasketetan, kuantifikaziorako zaletasun hark zenbait jarduera izan zituen ondorio, batzuk osasungarri eta egokiak, eta besteak ez hainbeste. Ikasleen abilezien testak egiten hasiz gero, ingeleseko ikastaroetako ikasleak taldeka banatzen hasi ziren institutuetan eta unibertsitateetan (idazmen ikastaroetan kasu honetan). Ikasleak mailaka banatzeko soilik kultura arloko testez baliatzen zirenez, klase, arraza eta genero harremanak indartzen zihoazen, nola institutuetan hala unibertsitateetan.

Beste arlo batean, Taylorismoak (Frederick W. Taylor zuzendaritza zientifikoaren buruetako baten izena), negozio eta industriarako eraginkortasunerako joerak, Thorndikeren eraginarekin bat egin zuen, eta institutuetako eta unibertsitateetako idazketa ikastaroen eraginkortasunaren inguruko ikerketak egiten hasi ziren. Modern Language Association erakundeak (Hizkuntza Modernoaren Erakundea) eta National Council for Teachers of English (Ingeleseko Irakasleen Kontseilu Nazionala) erakundeak elkarlanean egindako ikerketa batek erakutsi zuen institutuetako ikasleek astean 400 hitz idazten zituztela, batez beste, eta unibertsitateko lehen urteko ikasleek, berriz, 650 hitz, batez beste. Ikerketaren arabera, beraz, ingeles ikasketak "eraginkorrak" ziren oso; irakasleak lanez lepo zeuden. Txostenak aldaketaren beharra azpimarratzen zuen, baina aldaketa hura ez zen gauzatzen.31 Kantitatearen bidez neurtutako eraginkortasunak bestelako aplikazio bat ere izan zuen, baina ez zen bestea bezain erabilgarria: Thorndikek eta Milo Burdette Hillegasek ebaluatzeko eskala bat sortu zuten, bigarren hezkuntzako ikasleen idazmenen kalitatea neurtzeko. Testak berak meritua zuen; izan ere, irakasleak ikasle bakoitzaren lana ebaluatzeko nazio mailan araututa zeuden zuzentasunaren araberako ereduekin alderatu behar zuen. Baina alde txarra ere bazuen, izan ere, test horiek idazkuntza mekanizatzea zekarten, testa gainditzeko prestatzen zituzten ikasleak eta azaleko formari eta zuzentasunari erreparatzen zitzaion gehienbat. Horrez gain, batzuetan test horiek irakaslearen eraginkortasuna neurtzeko erabiltzeak (ikasleen abilezia kontuan hartu gabe) areagotu egiten zuen testuen potentzial suntsikorra.

2.6.3. Erretorika sozialak dakartzan erronkak

Gizartean oinarritutako erretorikak egin zion hurrengo erronka idazketa espresiboaren nagusitasunari. Halako erretorika moduak Deweyk eta Scottek inspiratutako ikastaroetan erabiltzen zituzten, eta Depresioaren urteetan nabarmendu ziren bereziki. Eskualdetik eskualdera eskola guztietan presente zegoen garai hartan ideia hauxe: idazmena idazlearen, entzuleriaren, gaiaren eta hizkuntzaren arteko ekintza konplexuaren ondorioz sortutako ekimen soziala zela.32 Ideia hori guztiz politikoa zen, nazioko krisi ekonomikoari eta nazioarteko krisiei kritika egiten ziena, baina gizarte osoaren porrotak baliran, ez gizabanako batenak soilik. Ikusi dugunez, idazketa espresiboaren aldekoek konponbide pribatuak eta pertsonalak hobesten zituzten garai hartako hondamendi sozialei aurre egiteko. Erretorika sozialaren aldekoek, ordea, hondamendi horien errua kapitalismoak eragindako egoera sozialari eta politikoari eragozten zioten; diagnosi horrekin American Historical Societyko (Elkarte Historiko Amerikarra) erakundeko eta Progressive Education Associationeko ( Hezkuntza Progresiboaren Elkartea) erakundeko talde indartsuekin bat egiten zuten, gainera.33 Espresionistek gizabanakoa hartzen zuten 1930eko eta 1940ko Depresioari aurre egiteko tresnatzat; erreforma sozialaren aldekoek, haatik, konponbide kolektiboak bilatzen zituzten, enpresa libreen sistemari kritika egitetik hasita.

2.6.4. Esperientziazko curriculuma ingelesez

Idazkuntzaren metodorik eraginkorrenaren inguruko ikuspuntu kontrajarri horiek guztiak NCTEk lagunduta 1935. urtean egindako txosten batean, An Experience Curriculum in English, daude jasota. Ez da harritzekoa hori, kontuan hartzen badugu txostena egin zutenek (ehunetik gora guztira) ere onartu zutela dokumentua plurala zela, izan ere, haien ustez "Estatu Batuetan izan daitezkeen hainbat eta hainbat ingurune desberdinetako ikasle guztientzat egokitzeko moduko curriculum bakarra sortu nahi izatea txorakeria hutsa izango litzateke". Gizarte eraginkortasunaren mugimenduak eta hezkuntza aurrerakoiaren zenbait korrontek eraginda, txostenak ondorengoa adierazten zuen: "Esperientzia da eskolarik onena [. . .] Curriculum egokia ondo aukeratutako esperientziak jasotzen dituena da" (etzana jatorrizkoan). Ikasleentzat aukeratutako esperientziak helduen eguneroko bizimoduko esperientziak ziren, bai eta "izan ez dituzten baina komenigarri litzaizkiekeen" esperientziak ere.34 Idazketari dagokionez, txostenak idazketa espresibo eta sormenezkoa, alde batetik, eta komunikazio soziala, bestetik, bereizi egiten zituen, eta bien inguruko esperientziak ekartzen zituzten, baina bietako baten alde jo gabe.

Txostenak adierazten zuen biak, bai adierazpen pribatuak bai diskurtso publikoak, sustatu egin behar zirela ikasgelan, eta ez zirela inondik ere bateraezinak. Bukatzeko, txostena ohiko metodo tradizionalaren era mekaniko eta formulatuen kontra agertu zen, eta liskarrerako bidea ere ireki zuen esanez komeni litzakeela gramatika formala bazterrera utzi eta, horren ordez, gramatika idazmenaren baitan irakastea. Alde horretatik, txostenak zenbait hizkuntzalari argiren eragina zuela nabari zen, hala nola, Sterling Andrus Leonard, Robert C. Pooley, Albert H. Marckwardt, Fred G. Walcott, eta Charles Friesena. Horiek guztiek hizkuntzaren oinarri soziala aldarrikatzen zuten, eta beharrezko ikusten zuten irakasleek, idazkuntza ikastaroetan, kontuan har zitzatela klaseen arteko harremanak eta testuinguru politikoak.35

2.7. 1945-1960

2.8.

2.9. Bigarren Mundu Gerra garaian, 1944. urtean, txosten bat argitaratu zuten Hezkuntza Progresiboaren Elkarteak proposatuta, eta txosten hura aurrerago eskoletan "bizitza egokitzea" izenez ezagutu izan denaren adibide nagusi bihurtu zen. Kantorrek azaldutakoaren arabera, "Egokitzapen pertsonala eta soziala gerraosteko hezkuntzaren kezka nagusia bihurtu zen", izan ere, "bizitza erabat asaldatu zitzaienentzat segurtasun berria zen".36 Oraingoan, ikasleak eskolaz kanpo aurkituko zituzten esperientziei aurre egiten jakin zezaten prestatzera bideratzen ziren ahaleginak, "hiritarren konpetentziarekin" lotuta zeuden esperientziak barne. Baina, tamalez, txostenak indar gehiegi ematen zien "arte praktikoen, etxearen eta familiaren, eta osasun fisiko eta mentalaren arloko esperientzia funtzionalei"37. Nahiz eta hezkuntzarekiko halako joera holistikoa laudagarria izan, idazkuntzan izan zuen emaitza utilitarismo hutsera itzultzea izan zen. Applebeek bizi egokitzapenari buruz zuen iritzia zuzena da ziurrenik: "Batzuetan horrela ez bazen ere, gehienetan garrantzia, izenean nahiz jardueratan, "egokitzapenari" eta "konformitateari" ematen zitzaion, eta balio sistema egonkor bati. Tradizionalki hezkuntza aurrerakoiaren kezka nagusi izan zena, gizabanakoaren eta haren gizartearen etengabeko garapena, ezkutuan geratzen zen formulazio hartan, eta azkenean galdu egin zen."38

2.10.

2.10.1. Komunikazioa eta idazmena

Bizi egokitzapena bigarren hezkuntzako idazketa ikastaroetan eragin nagusi bihurtzen ari zen heinean, komunikazio ikastaroak bestelako esperientzia eskaintzen zuen, eragin handia zuena, bereziki, unibertsitatean eta, gutxiago bazen ere, institutuetan. Komunikazio ikastaroa idazteko, irakurtzeko, hitz egiteko eta entzuteko jarduera multzoa zen. 1930eko hamarkadan, asko eragin zion ikastaro horri Hezkuntza Orokorreko mugimenduak eta Semantika Orokorreko hizkuntzalaritza eskolak. Hala ere, armadak, gerra garaian, bere ofizialak prestatzeko programetarako onartuz geroztik baino ez zuen hartu indarra hezkuntzan. Berlinek Rhetoric and Reality lanean esan zuenez, komunikazio ikastaroa aldatu egin zen eskolaren arabera, 1940ko hamarkadaren amaieran eta 1950eko hamarkadan; batzuetan, bizi egokitzapena eskoletan ezartzeko saiakerak ere egin zituzten. Halako ikastaro gehienak, dena dela, kontserbadoreak ziren, ohiko metodo tradizionalari eusten zioten: azkenaldian kanpotik arriskuan jartzen zituzten ideal demokratikoen zerbitzura jartzen zuten komunikazioa. Segurutzat hartzen zuten desinteresatutako objektibotasunari lotutako erretorikak ezinbestean agerian utziko zuela Estatu Batuetako konponbide ekonomiko, sozial eta politikoak egokiak zirela. Bestela esateko, ikastaro haiek ez ziren konturatzen eta ez zuten inongo propaganda asmorik izaten erabiltzen zuten erretorikak zekartzan nozio ideologikoetaz. Komunikazio ikastaroak beherakada izan zuen 1950eko hamarkadan. Dena dela, lortu zuen, epe labur batez baino ez bazen ere, hitzaldien sailetako eta ingeleseko sailetako kideek bat egitea. Horren ondorioz, ingeles irakasleek erretorikako ikasketak hobetu zituzten. Lagungarri izan zen, baita ere, College Composition and Communication Conference, CCCC (Eskoletako Idazmenen eta Komunikazioen Konferentzia) sortzen, 1949. urtean. Mendearen bukaera aldera, George eta Trimburrek esan zuten irakasleek, hitz hori alde batera uzteko ziotenei aurre eginda, "komunikazio" hitzari eutsi izana "gauza ona" izan zela, "lurtarrera, egiazkora, materiazkora" eraman gaituelako, eta idazketa "[. . .] nahikoa literalki lurra irudikatzen duen ekintza" bihurtu duelako.39

Garai hartan bigarren hezkuntzan egiten zen idazkuntzak bizi egokitzapenari edo komunikazioari jarraitzen zion, nahiz eta, esan dugunez, biek ala biek tarteka idazketa espresibora eta sormenezkora egiten zuten. CCCC sorrerak, dena dela, idazmenaren inguruko interesa unibertsitatean indarra hartuz zihoala adierazten zuen; hein batean, beterano asko unibertsitateetan sartzen hasi zirelako, G.I. Legearen ondorioz. Garai modu horretan argitaratutako College Composition and Communication eta College English (Eskoletako Ingelesa)aldizkarien aleetan argi islatzen da sasoi hartako joera. Hiru atal dira bereziki nabarmendu behar direnak: literatura eta idazmena, hizkuntzalaritza eta idazmena, eta erretorikaren berrindartzea. Hiru horiexek azalduko ditugu jarraian.

2.10.2.Literatura eta idazmena

Literatura testuak mende osoan erabili izan dira aztertu eta idazkuntza irakasteko material gisa, ezin uka. Nahiz eta unibertsitateetako irakasleek ikasleek unibertsitatera iristen zirenerako idazmenak egiteko prozesua menderatuta izan behar zutela hainbatetan esan, azken finean ez da baldintza hori betetzen duen ikasle belaunaldirik iritsi unibertsitatera. XX. mendeko Estatu Batuetako unibertsitateek –berek baino elitistagoak ziren aurreko mendeko unibertsitateak bezalaxe– idazkuntza ikastaroak ematen jarraitu dute; eta begi bistakoa da ikastaro horiek berreskurapenekoak direla esatea zital samarra da, ia ikasle guztientzat beharrezkoa dela jakinik.40 Idazkuntza ikastaroen aurka sutsuki agertu izan diren unibertsitateek ere askotan agerian utzi izan dute ikastaro horiek beharrezkoak direla; izan ere, literaturaz jarduten duten "Unibertsitario Berrientzako ingelesa" izeneko ikastaroak antolatu izan dituzte, eta ikastaro horiek oinarri-oinarrian erretorika ikastaroak izaten dira, aldaera belletristikokoak badira ere. Literaturaren eta idazmenaren arteko loturari dagokionez, 1950eko hamarkadak bereizgarri bat izan zuen: Zerrenda Uniformea argitaratu zenetik lehenengo aldiz, unibertsitateetako irakasle askok berretsi zuten idazmena irakasteko modurik onena literatura irakurtzea eta literaturaz idaztea zela. Berezitasun hori, hein handi batean, literatura irakasleek gerraren ondoren lortu zuten identitate profesionalaren ondorio izan zen. Bilakaera hori ederki jaso zuen Richard Ohmannek English in America: A Radical View of the Profession liburuan.41

Lehenago aipatu dugunez, ikuspegi horren alde erabili zituzten argudioak kultura liberalaren tradiziotik zuzenean hartutakoak ziren, literaturaren ikaskuntzan oraindik ere indarrean zeudenak.42 Ikasleek ez zuten ezer esateko, beren ustez, eta literatura gai oparoa zen haientzat. Beren buruei buruz idazteak "berezko jeinutasuna" eskatzen zuen, eta ikasle gehientsuenak "ez ziren jeinuak".43 Horregatik, testu literarioak irakurtzeak eta testu horiei buruz idazteak, alde batetik, ikasleei hezkuntza liberala lortzeko beharrezko ezagutza eta estimuluak ematen zizkien, eta, bestetik, irakasleei (garai hartan, ia beti gizonezkoak) beren karrera bizirik eta indar betez mantentzeko aukera. Komunikazio ikastaroek, argudio honen arabera, kale egiten zuten gizabanakoaren beharrei erantzuteko orduan; literaturak, berriz, gizabanakoaren integritatea bere horretan mantentzea lortzen zuen, jendeteriaren tiraniatik salbu. Hain zuzen, kultura zale liberalek literaturak idazkuntza ikastaroetan izan behar zuen erabilerez zuten ideia demokraziaren mesedetan erabiltzeko zen: unibertsitateak gizarte demokratikorako liderrak prestatzeko da, eta literatura da helburu hori lortzeko biderik onena. Dena den, literaturari buruzko idazketa irakasleen mesedetan ere erabiltzen zen: azken finean, literaturan aditu ziren eta, derrigorrean idazten irakatsi behar bazuten, gutxienez, gehien menderatzen zuten horretan jardunda irakatsiko zuten. Litekeena zen hala jokatuta irakasleen interes profesionalei erantzutea, eta ez hainbeste ikasleen ikasketa beharrei, baina ez zioten garrantzirik eman horri. Bukatu aurretik, aipatu beharra dago literatura ingeles ikasketen ardatz bihurtzea eta, aldiz, idazkuntza bazterreratzea izugarri arrakastatsua izan zela 1960ko eta 1970eko hamarkadetan. Garai hartan, Applebeeren hitzetan, "berpizkunde akademikoa izan zen [. . .] eta hezkuntza erreformaren iniziatiba, ordura arte hezkuntza progresiboaren eskuetan egondakoa, unibertsitateetako arte liberaleko fakultateek eskuratu zuten ostera".44 Curriculumak sortzeko orduan unibertsitateetako ingeles irakasleek zuten eragina aurrerago benazko ondorioak izan zituen eskoletan idazkuntza irakasteko moduan.

2.10.3.Hizkuntzalaritza eta idazmena

1950. hamarkadan, bazirudien hainbatentzat hizkuntzalaritza estrukturala idazten ikasteko zailtasun guztien konponbidea zela. Bazirudien hizkuntzaren estrukturaz ikasteak gaitasuna emango ziela ikasleei diskurtsoaren egitura berenganatzeko, zer esanik ez, gramatika menderatzeko ere bai, eta idazle hobeak izango zirela hala. CCC aldizkariko artikuluetan 1950etik 1964ra bitartean gehien aipatzen ziren egileak hizkuntzalariak ziren, hala nola: Charles. C. Fries (13 aipamen), Kenneth Pike (11), Paul Roberts (10), Donald Lloyd (8) eta Noam Chomsky (7).45 1960an eta 1970ean, horrek guztiak perpaus konbinaketaren inguruan ikerketak eragin zituen hainbeste lagunen lanetan; esate baterako, Donald Batemen eta Frank Zidonis, Kellogg Hunt eta R. C. O’Donnell, John C. Mellon, Frank O’Hare, Lester Faigley eta Stepen Witte. Bestalde, horien lanetan oinarritutako ikasgelako tekniken inguruan ere egin zituzten ikerketak, bereziki, Francis Christensenenak eta Donald Daiker, Andrew Kerek eta Max Morenbergek sortutako taldearenak. Hizkuntzalaritzarako interes hark estiloaren inguruko interesa ere piztu zuen askorengan, adibidez, Edward P. J. Corbett eta Winston Weathersengan. Bide horretatik, analisi diskurtsiboaren zenbait joerari jarraitu zioten, esaterako, analisi diskurtsibo kritikoari (Kress, Fairclough eta Van Dijk), hizkuntzalaritza sozialari (Gee), eta semiotika sozialari (Hodge, Kress eta Lemk), baita analisi kultural semiotikoari ere, Berlinen azkeneko lanak, adibidez.46

Agian mende amaierako ikuspuntuarekiko erabat beste muturreko jarrera erakutsiz, joera linguistikoak CCCCaren 1972. urteko posizio adierazpen garrantzitsua, "Students’ Right to Their Own Language" izenekoa, bultzatu zuen. Dokumentu horretan James Sledderek eragin handia izan zuen, eta uko egiten zion inperialismo dialektikoari, klaseagatiko nahiz arrazagatiko diskriminazioa eragiten zituelako.47 Geneva Smithermanek, Students’Right ebazpeneko beste lider batek, idatziz jasota duenez, adierazpen hura 1968. urteko urteroko biltzarraren ondoren onartu zuten; biltzar hura Minneapolisen bildu zen Martin Luther King erail zuten garaian. Gertakari hark sorrarazitako krisiaren ondorioz, CCCk ale berezi bat argitaratu zuen baita ere 1968ko abenduan, eta bertan lau idazle beltzen lanak sartu zituzten; horietatik ia denek gai linguistikoak ere jorratu zituzten, gainera, arrazaren inguruko azterketa historikoa azaltzen ari zirela. Hitz hauek erabili zituen Smithermanek hizkuntzaren krisia deskribatzeko: "goi mailako hezkuntzaren eta, historian lehenengo aldiz, paisaia akademikoan beren lorratza uzten ari ziren ez ohiko ikasleen (koloreari eta klaseari dagokionez) arteko bateraezintasun kulturalak eta linguistikoak eragindako krisia da". Soziolinguistikan oinarri hartuta, Students’ Right ebazpenak hizkuntzarekiko jarrera egokienen berri eman, hizkuntza aniztasunaren balioa azpimarratu eta hizkuntzaren eta hizkuntzen arteko ezberdintasunen arteko informazioa ematea zuen helburu, irakasleek era eraginkorragoan irakasteko modua izan zezaten (359).

2.10.4.Erretorika historikoa

Erretorika historikoari ematen zitzaion arreta, hizkuntzalaritzari ematen zitzaiona bezalaxe, hizkuntzaren eta hizkuntzaren adierazpen guztien konplexutasuna berraurkitzearen alderdietako bat izan zen. Konplexutasun hori testu literarioetara murriztu zuten ingelesaren ikasketan aritzen ziren askok, eta gainerako diskurtso modu guztiak zeinu sistema soiltzat hartzen zituzten. Erretorikaren ikaskuntzaren berpizkunde hura bereziki serio hartu zuten Chicagoko unibertsitateko Neoaristoteliarrek, oroz gain, Henry Sams, Richard McKeon eta Richard Weaverrek. Beste batzuk ere, dena den, serio asko jardun ziren erretorikaren eta literatur ikasketen inguruan, eta hala ikusten da, besteak beste, Kenneth Burke, M. W. Croll, George Williamson, Miriam Joseph lekaimea, Rosemond Tuve eta Wayne Boothen lanetan. Garai hartan entzutea izan zuten batzuk oraindik ere pisua dute erretorikaren eta idazmenaren inguruan egiten diren ikasketetan, bereziki, James J. Murphy eta Edward P. J. Corbett. Erretorika historikoa berreskuratzeak gogora ekarri zien ingeleseko irakasleei testuen idazkuntzak garai batean hezkuntza instituzioetan izan zuen garrantzia, hainbat garaitan curriculum osoa horren inguruan antolatzen zela, alegia. Hizkuntzaren historiaz eta hizkuntzak formazio kultural handiagoetan izandako lekuaz informazio erabat baliotsua agerian uzteaz gain, ikasketa haiek baliagarri izan ziren ikasleak idazmenen irakaskuntzak eskolaratzearen edozein mailatan zein garrantzitsuak ziren jabetzeko ere. Erretorika Berria eta haren aldekoak –Janice Lauer, Richard Young, Frank D’Angelo, Richard Larsen, Jamen Kinneavy and George Yoos, besteak beste– gogor jardun ziren lanean hurrengo hamarkadan erretorika eta idazmena eskolako diziplina bihurtzeko. Haien idazmen ikasketen inguruko ikuspuntuak mendearen amaiera arte izan zuen eragina teorizatzaile nahiz profesionalen gain, eta unibertsitateko programa gehien-gehienek izaten zuten erretorika historikoa ikasgaitzat.

2.11. 1960-1975

Joel Springek dio, Bigarren Mundu Gerraren ondoren, "korporazio estatu liberalak" –hau da, korporazio pribatuen eta zenbait gobernu agentzien baliabide bateratuak– gero eta ahalegin handiagoak egiten zituen Estatu Batuetako hezkuntzak nazioko politika ekonomiko eta sozialekin bat egin zezan. Berak azaltzen duenez, "soldaduska selektiboa, National Sience Foundation (Zientziaren Fundazio Nazionala), Nation Defense Education Act (Nazioaren Defentsareako Hezkuntzaren Legea) eta Pobreziaren aurkako Gerra XX. mendeko joera orokorraren adibide dira; eskolak tresnatzat erabiltzen dira giza baliabideak industriako eta enpresetako zuzendarien mesedetan lantzeko".48 Gerra ostean, kezka nagusietako bat langile abilak eta prestatuak etengabe sortzea zen, nazioaren hazkunde ekonomikoari laguntzeko eta oparotasuna eta nazio segurtasuna lortu ahal izateko. Hain zuzen, unibertsitatera joaten zirenentzat eta batxilerra amaituta zutenentzat soldaduska selektiboa atzeratzea kontsiderazio horien ondorioz onartu zuten, bai eta National Science Foundation eta 1985eko National Defense Education Legea (NDEA) ere.

Ikusi dugunez, hasiera batean, eskoletan bizi egokitzapena nazioko talentuak gizarterako eraginkor eta egoki izateko moduan erabiltzeko sortu zen. Baina, hala eta guztiz ere, 1950. urtean, bizi egokitzapena –ia esklusiboki praktikoa zelako eta ikasleak neurriz kanpo ardatz zituelako– erasoak jasotzen hasi zen eskoletako hainbat kritiko eskuindarren partetik. Egiten zioten salaketa nagusia anti-intelektualismoa zen; izan ere, kritikoen ustez, bizi egokitzapenak ez zuen balio ekonomia sendoa eta nazio sendoa sortzeko beharrezko heziketa handiko adituak prestatzeko. Eskola publikoek ikasgaiari erreparatu beharko liokete bereziki, eta ez ikasleei; hala, unibertsitateak zurkaizten dituzten diziplina zientifikoak eta erudituak indartuko baitira. Ohar horixe egin zioten Arthur Bestor, Hyman G. Rickover, Robert M. Hutchins, Mortimer Adler, James B. Conant, Mark Van Doren eta Paul Woodringek beren kritiketan. Eta errusiarrek 1957. urtean Sputnik espaziuntzia jaurti zutenean, horiek guztiek egindako salaketak gorpuztu egin ziren, orduan egin baitzen ageriko ordura arte Estatu Batuek izan zuten nagusitasun teknologikoa kolokan zegoela.

2.11.1.Ingeles ikasketen erantzunak

Gobernuko agentziek eta fundazio pribatuek hainbat neurri hartu zituzten, berehalakoan, krisi horri aurre egiteko –gaur egun badakigu krisi hura ez zela berez hainbesterainokoa izan. Eskolak mehatxu nazionaltzat zuten horri aurre egiteko prestatutako adituak sortzeko garrantzia are eta gehiago nabarmendu zen 1958an, orduan atera baitzen National Defense Education Legea. Hasiera batean, lege hori eskoletan matematika eta zientzien irakaskuntza hobetzeko atera zuten, baina 1964. urterako literatura, hizkuntza eta idazmena ere sartu zituzten multzoan –bereziki, azken biak.

Garai hartan, ingelesaren ikaskuntza bere horretan gaitzat hartzeko hainbat ahalegin ari ziren egiten, 1958. urteko "Basic issues" konferentzia, besteak beste. Konferentzia hartan MLA, NCTE, American Studies Association (Ikasketa Amerikarren Elkartea), eta College English Association (Ford Fundazioak diruz laguntzen zuena) erakundeetako ordezkariek hartzen zuten parte, eta eskola publikoetako ingeles curriculuma prestatzea zuen helburu. Han adostutako gomendioa hizkuntzaren, literaturaren eta idazmenen inguruan antolatutako tradizio kulturalen ideala izan zen.

College Entrance Examination Board deiturikoak, Ingeleseko Batzorde bat sortu zuen 1959. urtean, "helburu estandarrak proposatzeko" eta helburu horiek "betetzeko bideak iradokitzeko", eta hala eman zuten argitara 1965ean Freedom and Discipline in English izeneko txostenean.49 Dena dela, idazmenetako curriculum ahalegin garrantzitsuena, bitxia gertatzen da, Woods Hole-eko Hitzaldia izan zen, Zientzietako Akademia Nazionalak babestu eta Jerome Brunerrek zuzendutakoa. Konferentziaren emaitza The Process of Education (1960) txostenean argitaratu zuten, eta dokumentu hura indar betez zegoen curriculum berriaren erreflexu bihurtu zen. Plangintza horren arabera, eskolako curriculuma onartutako diziplina akademiko baten inguruan antolatzen zen, ondoren diziplina hori ikasleei aurkezten zitzaien mailaz maila, beren garapen kognitiboa kontuan hartuta. Brunersen ikuspuntuak, dokumentu hartan nahiz garai hartako beste zenbait ikerlanetan adierazten zenak, berebiziko eragina izan zuen. Curriculuma mailaka antolatzeko egindako gomendioak beste curriculum ikasketa batzuk ere baldintzatu zituen, Freedom and Discipline in English, esaterako; bai eta Ingeleseko Proiektuko politiketan ere –ikerketak diruz laguntzeko 1962. urtean Estatu Batuetako Hezkuntzaren Bulegoak sortutako programa. Bestalde, eragin handia izan zuen NDEAren diru laguntzarako politiketan ere, 1964. urtean ingeles ikasketetarako dirua ematen hasi zenean.

2.11.2.Prozesu kognitiboa eta idazmena

Brunerrek, hezkuntza gaiak eztabaidatzerakoan, psikologia kognitiboa erabiltzea gomendatzen zuen. Berak uste zuen ikasketak "prozesua" izan behar zuela; eta kontzeptu hori oso garrantzitsua izan da hezitzaile progresisten programetan. Brunerrek ikasteko prozesuetan bi alde hartzen zituen kontuan: bat, ikaslearen maila kognitiboa eta bi, maila kognitibo horren eta ikasten ari zen diziplina akademikoaren egituraren arteko lotura. Ez zuen interesik jakintza eta gizartea lotzeko. Haatik, bere ustez diziplina akademiko bakoitzak horretan aritzen ziren adituek ezarritako egitura zuen, eta ikasleek egitura ezagutu behar zuten, adin bakoitzari zegokion konplexutasunaz. Brunerrek Piageten pentsamendura jotzen zuen garapen kognitiboaren mailei zegokienez; baina funtsezkoena, dena den, ikasleen jarrera zen. Brunerrek ikaskuntzan aurkikuntzak zuen zeregina azpimarratzen zuen: bere ustez ikasleek metodo induktibo bat erabili beharko lukete, lantzen ari ziren diziplinaren egitura beren kabuz aurki zezaten. Baina horrek ez zuen esan nahi metodo zientifikoaren bilaketa hutsa egin behar zenik, dena helburu horren mende jarrita eta mekanikoki jokatuz. Ez zen halakorik: Brunerrek metodo intuitiboak hobesten zituen; hau da, ahalik eta modu ortodoxoenean ikasleak lehendabizi sormenezko aieruak egin eta gero horiek egiaztatzera behartuko zituen metodoak hobesten zituen. Ikasleak fisika edo matematika edo kritika literarioa landu behar zituen, adituen esanak besterik gabe onartu ordez. Bruner sinistuta zegoen ikasleentzat diziplina baten egitura ezagutzeko modurik onena ikerkuntza lanak egitea zela, diziplina horretako profesionalek egingo luketen bezalaxe.

Ez da zaila asmatzen Brunerren pentsamoldeak idazkuntzan zein inplikazio zituen: ikasleek idazmenak egiteko prozesuari ekin behar zioten, ez beste norbaiten idazmen prozesua ikasteari. Irakasleek egoki lukete idazkuntzaren inguruko informazioa zabaltzea edota idazkuntzaren egitura fasean ikasleak bideratzea, baina beren lehendabiziko lana ikasleentzat ingurune egokia sortzea da, ondo idazteko jarrera egokiena beren kabuz ikas dezaten. Ikasleen idazmenak, gainera, ez dira hain garrantzitsuak; benetan garrantzitsua dena idazkuntzaren prozesuan aritzea bera da. Idazteko aurkikuntza beharrezkoa da, eta aurkitzeko intuizioa izan eta bihozkadei jaramon egin behar zaie –eskarmentuko idazleek egiten dutena egin behar da, alegia. Beraz, ikasgelan ikasleek idazmenen izaera –berezko izaera– bera ezagutzea izango da garrantzitsuena, prozesu sozialak alde batera utzita. Ikasle bakoitzak diziplinaren ezagutza pertsonala eta bere-berea izatea lortu behar du, eta pertzepzio pribatu horren bitartez, ez bestela, izango du idazmenak egiten ikasteko aukera.

Horren ondoren, hainbat ikerlarik eta irakaslek bultzatu zuten idazkuntza prozesu kognitibo bat bailitzan erakustea. Janet Emigen The Composition Process of Twelfth Grades (1971) liburua garrantzi handikoa izan zen, kognitibistek emandako idazmenen deskribapenaren alde egiten zuten frogak azaltzen zituelako. Bestalde, Emigek, aurrerago, erretorika kognitiboari buruzko eztabaidak markatuko zituen hainbeste termino eskuera jarri zituen.50 James Brittonen The Development of Writting Abilities txostenak (11-18) (1975), Ingalaterran egindako ikerketa baten emaitzak jasotzen zituenak, are eta gehiago indartu zuen agenda kognitibista. Emig eta Britton biak ala biak hirurogeita hamarreko hamarkadan idazmenen inguruko ikerlari enpiriko onetsienak izango ziren ziurrenik eskoletako nahiz unibertsitateetako irakasleen artean, eta biek eskoletarako idazkuntza curriculuma prestatzeko iradokizunak egin zituzten. Dena dela, curriculum iradokizun zehatzena kognitibismoaren ildotik, James Moffetek eman zuen Teaching the Universe of Discourse liburuan (1968). Moffetek ariketa batzuk proposatu zituen, ikasleek oinarrizko hezkuntzatik unibertsitaterako bidean igarotzen zituzten lau faseen arabera sailkatuta –fase horiek barne dialogoa, elkar hizketa, korrespondentzia eta kontaketa publikoa ziren. Idazmenetarako eredu kognitiboaren erabilera College Entrance Examination Board, Eskolara Sartzeko Azterketa Taldeko, Ingeles Batzordeak lagundutako irakasleentzako udarako hainbat tailerretan ere aurki zitekeen 1960ko hamarkadan. Eta unibertsitate mailan, garai hartan prozesu kognitiboa landu zutenak Janice Lauer, Richard Larson eta Frank D’Angelo izan zituzten ordezkari, denak ere erretorika klasikotik hartutako asmakuntza arteko kontzeptuak lantzen zituztenak.

2.11.3.Hazkuntza pertsonalaren eta linguistikoaren prozesuak

Idazmenak egiteko prozesuaren ikuspuntu kognitiboa ez zen izan garai hartan azaleratu zen ikuspuntu bakarra. Aldiz, hazkuntza pertsonalarekin lotutako ideal batek ere, azkenean aurrekoarekin zerikusi gutxi izan zuenak, bultzada handia izan zuen 1966. urteko Dartmouth Konferentzian. Bilkura hartan Britainia Handiko eta Estatu Batuetako berrogeita hamar ingeleseko irakasle bildu ziren beren arazoetaz hitz egiteko. Konferentzia haren emaitza agerkaria izan zen estatubatuarrentzat. Progresisten metodoak, hau da, haurra ardatz hartzen zituzten metodoak, alde batera utzi ondoren, ingelesa diziplina akademikotzat hartzeko joera nagusitu zen herrialde hartan; Britainia Handian, aldiz, bestelako instrukzio eredu bat plazaratu zuten; Applebeeren hitzetan: "ez dio diziplinaren "eskakizunei" erreparatzen, baizik eta haurraren hazkuntza pertsonalari eta linguistikoari".51 Britainiarrentzat garrantzitsuena ez zen gaia, curriculumak prestatzeko azkeneko eztabaidetan gertatu bezala, baizik eta "esperimentatu ahal izateko esperientziak haurren esku jartzea, abilezia linguistikoak eta intelektualak aztertu eta sendotzeko, esperientzia horiek bateko eta besteko testuinguruetan aplikatzearen bidez". Beste behin ere, dio Applebeek, prozesua izan zen funtsezko kontzeptua: "prozesua edo ekintza zen, eta ez edukia, ingeleseko curriculuma finkatzen zuena irakasle britainiarrentzat".52 Prozesu hori, dena den, ez zen kognitibistek aldarrikatzen zuten prozesu bera; izan ere, azken horien lehen helburua hauxe zen, konferentzian nabarmendutako John Dixonen hitzez: "aukera multzoak ematea, haietatik hautatu dezagun gure barne mundua eraikitzeko modu bat ala bestea".53 Beraz, benetan axola zuena ez zen idazmenaren prozesua menderatzea idazkuntza arazoak konpontzeko baliagarri zelako, baizik eta prozesu hori ezagutzea ikasleen garapen pertsonalerako duen baliagarritasunagatik.

Kantorrek adierazi izan duenez, Brunerrek prozesu kognitiboaren eta Dartmouth Konferentziaren prozesu espresionistaren arteko aldea zenbait alderdi kontrajarriren bidez ikus daiteke argi eta garbi: ikaskuntza kognitiboa eta garapen intelektuala, alde batetik, eta erantzun afektiboa bestetik; "material multzoa espiral moduan" ezagutzeko prozesua, batetik, eta "garapen pertsonalerako prozesua" bestetik; komunikazioa helburu praktikoarekin, batetik, eta adierazpide sinbolikoa norberaren garapenerako bestetik; indukzio bidezko aurkikuntza, batetik, eta intuizio bidezko sorkuntza, bestetik.54

Dartmouth Konferentziak idazkuntzaren eredu espresiboaren balioa berretsi zien Estatu Batuetako irakasleei. Idazkuntza ingurune aske eta lagungarri batean landu behar da, halako inguruneak norbere aurkikuntzaren artera bultzatuko baitu ikaslea. Metodo hori ez zen inoiz guztiz desagertu eskola publikoetatik; are eta gehiago, Albert Kitzhaberrek gomendatu ere egin zuen Ingeleseko Komisioak antolatutako udarako idazkuntza mintegi batean.55 Baina, orokorrean, 1960ko hamarkada hasierako curriculumerako ia gomendio guztietan gutxietsi egiten zen. 1960ko hamarkada bukaerako eta 1970eko hamarkadako hasierako aktibismo politikoak, ordea, indarberritu egin zuen. Vietnamgo gerrari, arrazagatiko injustiziari eta ingurugiroko hondamendiei erantzunez sortu zen kontra-kultura, erretorika espresionistak bultzatutako politiketan oinarritu zen.

Beste behin ere, idazteko prozesu guztiz pertsonala, pribatua eta indibiduala arreta handia pizten hasi zen institutu mailan, gehien bat, Ken Macrorieren gomendioetan. Unibertsitateko ikasleengan eragin handia izan zuen ikerlan baten ardatza ere izan zen; hain justu, Gordon Rohmann eta Albert Wleckek 1964. urtean argitaratutako Pre-Writing: the Construction and Application of Models for Concept Formation in Writing. (Txosten hori izan zen eskoletan prozesuen mugimendua abian jarri zuen dokumentu klabea.56). Ikastaroetan prozesu espresionista erabiltzen zuten unibertsitateko ingeles irakasleak Donald Murray, Walker Gibson, William Coles, Jr., Elizabeth Cowan eta Peter Elbow ziren.57 Amaitzeko ezin da aipatzeke utzi askotan prozesu kognitibora eta prozesu espresionistara jotzen zela ikuspuntu politiko kontrajarriak sostengatzeko. Prozesu espresionista askotan erakusten zuten, bereziki 1960ko hamarkadan, formazio politiko nagusien kontrako erresistentziaren inguruan antolatutako klaseetan, gizabanakoaren integritateari bere horretan eusteko helburuz. Prozesu kognitiboak, ordea, arrazionaltasun desinteresatuaren jarrera hartzen zuen; ez zituen gatazka politikoak aintzakotzat hartzen edo arazo arrazionaltzat hartzen zituen, diziplina akademiko batekin edo beste batekin konpontzeko arazoak baliran. Horren ondorioz, arazo sozial, politiko eta pertsonalak kudeaketa teknikoko arazo bihurtzen ziren.

Kognitibistek nahiz espresionistek idazmenaren alde pribatua eta psikologikoa azpimarratzen zituzten, hau da, alde arrazionala eta emozionala. Idazkuntza testuinguru sozialean kokatzen zuten idazmenen kontzepzioak ohikoagoak ziren unibertsitateetan eskola publikoetan baino; eta bi korronte nagusi izaten zituzten: berreskuratutako erretorika klasikoak, batetik, eta "epistemiko" hitzez izendatzen zituzten formulazio berriak, bestetik. Lehen korronteak, batez ere, Edward P. J. Corbettek eta James Kinneavyk sustatzen zutenak, idazkuntza diskurtso publikoaren erantzun politiko gisa ikusten zuen. Testua idazlearen, idazlea zuzentzen zaion audientzia jakinaren, komunitate osoaren eta lantzen den gaiaren arteko elkarrekintzaren ondorio da. Beraz, ekintza sare konplexu horretatik ateratzen ziren hizkuntzaren inguruko erabakiak asmakuntza, egokitzapena eta estiloa hartzen zituen kontuan. Erretorika modu horren kontra zeuden erretorika sozialaren aldekoak, askotan alde arrazionala jartzen zuelako alde patetiko eta etikoaren gainetik eta hizkuntza arte erretorikoaren alderdi soiltzat jotzen zuelako. (Kinneavyk gai horren inguruan zuen iritzia, hala ere, aldatu egin zen aurrerago).

2.11.4.Teoria epistemologiko sozialak

Hizkuntza erretorikaren ardatz hartzea zen talde epistemologikoan aritzen zirenen bereizgarria, hala nola, Richard Ohmann, Harold Martin; Kenneth L. Pike, Alton Becker eta Richar Youngek osatutako taldea, Ann E. Berthoff, Kenneth Bruffee, eta W. Ross Winterowdena. Horiek guztiak bat zetozen esaterakoan hizkuntza sortzailea dela gehienbat, eta ez materiaren eta errealitate sozialen erreflexu hutsa. Horrek esan nahi zuen idazlea, audientzia jakina, komunitate zabalagoa eta landutako gaia, zatiz behintzat, hitzez formulatzean sortzen direla. Ikuspegi horretatik, ezin ditugu gauzak berez ezagutu, bitarteko linguistikoen bidez baino ezin ditugu ezagutu, eta bitarteko horiek gauzen erreflexua eman ez ezik, gauzak errefraktatu ere egiten dituzte. Beraz, bada, erretorika horiek joera soziala dute nagusiki, hizkuntzaren alderdi publikoa eta komunitarioa azpimarratzen baitute batik bat; berentzat hizkuntza ezberdintasunez osatutako sistema bat da, eta ez da gizabanakoz ez eta sistema osoaz sortzen, baizik eta jendearen elkarrekintzaz. Erretorika horien muturreko aldaeren arabera, hizkuntzak preso hartuta gauzka kartzelan, eta ezin dugu inoiz hortik kanpo egiaztagarria litzakeen errealitaterik ezagutu. Baina gehientsuenetan, erretorika horiek (aipatutako aditu horien guztien kasuan, adibidez) testuinguru erretorikoko elementuen arteko harreman dialektologikoaren alde zeuden. Hala ere, horien artean dialektologia hori nola ulertzen zutenaren arabera, bazen ezberdintasunik, batez ere, jarrera politikoetan nabari zena: esaterako, Brufee liberala zen eta Berlin, berriz, Marxista.

2.12. 1975-1985

1960. urtean hasitako joerak, hau da, curriculumak estatu korporatibo liberalaren beharrei erantzuteko bideratzeak, are eta urrunago jo zuen 1970ko hamarkadaren amaieran eta 1980ko hamarkadan, Reagan administrazioren garaian. Joera kontserbadore horren arrakasta, hein handi batean, Nixon administrazioak 1960-70eko hamarkadetako protesta mugimenduen gehiegikeria pertsonal nahiz politikoen kontra izandako nazio mailan eman zen erreakzio sutsuaren ondorio izan zen.58 Garai hartan, errentagarritasuna lortzeko enpresa kudeaketa ereduak nagusitzen ari ziren erakunde publikoetako antolakuntzan. A Nation at Risk (National Commission on Excellence in Education, 1983) txostenarekin hasitako txostenen etengabeko emariak argi utzi zituen enpresa interesen eta eskolen arteko lotura. Han eta hemen esaten zenez, eskolak sortzen zituzten "produktuen" "erantzule" ziren. Ikasleak pisatu eta neurtu zitezkeen salgaiak ziren, eta nazio mailan araututako helburuen testak ezarri zituzten ia dokumentu guztietan. Daniek Koretzek probatu duenez, test horiek ugaritzeak eskola publikoetako idazkuntza gutxitzea eragin zuen.59 Azken finean, makinaz zuzentzen diren aukeratzeko erantzunak dituzten testek ez dute idazteko abilezia berezirik eskatzen. Beren ikasleen puntuazioa hobetzeko agindu zietenez, irakasleak testak gogoan izanda irakasten hasi ziren –eta hain ondo egin zuten hori ezen 1980ko hamarkadara arte puntuazioek hobera egin baitzuten. Baina, tamalez, idazteko abilezia ez zenez neurtzen test haietan, askotan idazkuntza ez zuten erakusten. "Mugimendu estandarrak", Myersek hala izendatutakoak, mendearen azkeneko hamarkadara arte iraun zuen, gizarteak, sortzen ziren behar berriak ulertu ezin eta, alfabetizazio estandar berria eskatzen baitzuen, nahiz eta zehazki eskatzen zuen hori artean erabat definiturik ez izan.60

Idazkuntzak garai hartan eskoletan gero eta ordu gutxiago izateko beste arrazoi garrantzitsu bat ere badago. Lehen adierazi moduan, 1960ko hamarkadan unibertsitateetako ingeleseko irakasleak eskolako curriculumak prestatzeko ardura hartu zuten, curriculum espiralaren kontzeptuaren ondorioz. Unibertsitateetako ingeles ikasketak hasiberriak ziren orduan, dena dela, erretorika formazio diziplinatzat hartzen. Hain zuzen, curriculum espiralak ematen du erretorika formazio diziplinatzat hartzen hasteko ingurune egokia, horren arabera, eskolako adituak zuen zeregina diziplina horren egitura zehaztea baitzen. Hori dela eta, unibertsitateetako irakasleek eskoletarako ingeles ikasketek izan behar zuten egitura formulatu zutenean, eta ez da harritzekoa, berek adituak ziren gaiari eman zioten garrantzirik handiena, hau da, testu literarioei. Idazkuntzak, beraz, ez zuen arreta handiegirik jaso curriculum gida haietan. Ironia, bistan da, zera zen: unibertsitateetako hainbat literatura irakaslek oraindik ere aldarrikatzen zutela idazkuntzak izan behar zuela ikastetxe guztien helburu bakarra, baina hori esanda ere, ez ziren gauza helburu hori betetzeko metodoak zein ziren azaltzeko. Laburbilduz, idazten irakasten ez zekiten haiexek zuten ardura idazten irakasten ez zekitenei aholku emateko.

2.12.1.Ertainetako idazkuntza

Are eta gehiago, Squirek eta Applebeek 1966. urtean emaitza onak lortzen zituzten institutuetan egindako ikerketak erakutsi zuenez, eskoletako aurreratuen taldeetan idatzi, idazten zuten, baina ez zuten kasik idazkuntza instrukziorik jasotzen. Eskolara ia joaten ez ziren ikasleen taldeetan oso gutxi idazten zuten, edo batere ez, eta instrukziorik ere, besteek bezalaxe, ez zuten jasotzen. Programa eskas hori zela eta, eskolarekiko inongo zaletasunik ez zuten ikasle haiek garai hartako curriculum ikuspuntuaren beste ondorio bat ziren, baina ezin zitzaien horren errua egotzi ez curriculum espiralari ez eta ingeleseko irakasleei ere. 1950eko eta 1960ko hamarkadan emergentzia nazionala gertatzen zenerako onenak eta argienak aurkitu eta prestatzea zenez, ez da harritzekoa batez besteko ikasleen edo batez besteko horretatik beheragoko ikasleen instrukzio egokiari arreta zipitzik ere ez ematea. Hala utzi zuen agerian 1966ko Applebee eta Squiren ikerketak: aurreratuen taldeetan ingeles ikasketetan testu literarioak lantzen ari baziren ere, bestelako taldeetan egoera txarragoa zen; izan ere, "kalitate eskasagoko materialak erabiltzen dituzte; irakasteko teknikak ez dira hain anitzak; eta askoz denbora gehiago egiten dute orrian eta mahaiaren aurrean eserita egiten diren lanetan".61 Eta, esanda dugunez, idazmenak egiteko idazkuntza instrukzioa ez zen kasik existitu ere egiten inongo mailatan, eta idatzi talde aurreratuenek bakarrik egiten zuten, eta literatur irakurketekin lotuta, beti ere. Amaitzeko, 1970eko hamarkadan institutuetan idazketa eta idazkuntza gainbehera etorri zirela argi eta garbi berretsi zuen Arthur Applebeerek Writting in the Schools in the Content Areas (1981) liburuan.

1975. urtean, eskolek idazkuntza irakasteko zuten ezintasuna nazio guztian zehar zabaldu zen; izan ere, Newsweek egunkariak "Why Johnny can’t write" (Zergatik ez daki idazten Johnnyk) istorioa jaso zuen azalean. Lester Faigleyk eta Thomas P. Millerrek adierazi zutenez, idazten zekiten langileen eskaria gero eta handiagoa zen garaian, eskola publikoetan eta unibertsitateetan (batzuen ustez, onenek eta argienek instrukziorik ez omen zuten behar) gero eta garrantzia gutxiago ematen zitzaion idazketari.62 Myersek azpimarratu zuen 1960ko eta 1970eko hamarkadan Dartmouthek aldarrikatutako garapen pertsonalaren eredua eskola gutxi batzuk baino ez zutela hartu; gainerako ia guztiek zaharragoko alfabetizazio "dekodifikatu/analitiko" eredua hartu zuten eta horren arabera, "motelen taldeko ikasleek hutsuneak betetzeko ariketak egiten zituzten; eta eskolarako zaletasuna zuten ikasleek, berriz, hirukotea ikasten zuten
–hizkuntza, literatura eta idazmena–; eta batez bestekoaren barruko ikasleek bien arteko nahas-mahasa jasotzen zuten".63

2.12.2.Alfabetizazioa krisian

Alfabetizazioaren krisia jendearentzat eskola publikoaren beste porrot bat besterik ez zen izan. Krisiari erreparatzen hasi ziren aldi berean, ingeles ikasketetan idazkuntzak zuen garrantzia ostera ere indarra hartzen ari zen. Nahiz eta testak egiteko prestatzeak ondorio suntsigarriak izan eta unibertsitateetako zenbait ikaslek hasieran bizkarra eman, eskoletan eta unibertsitateetan idazkuntzari ematen zaion arretak asko egin du gora, eta tratamendu hobea ere ematen zaio. Eskoletako irakasleek, batzuetan unibertsitateetako hezkuntza departamentuekin bat eginda, bidea urratu dute eta beren ikasleei idazmenak egiten irakasten hasi dira berriz; nahiz eta askotan curriculum ofizialek ez dieten asko laguntzen horretan, horiek gehiago begiratzen diote eta, testen emaitzei.

Gizartearen beharrei erantzuteko, merkataritza eta teknologia globalean lehiakor izaten jarraitu behar zen. Horregatik, 1980ko hamarkadan, idazkuntza programak izugarri ugaritu ziren unibertsitateetan, eta lizentziaturatako programatan idazkuntzako espezialistak prestatzen hasi ziren. Programa horiek (Purdue, Ohio State, Renneselaer Polytechnic, Carnegie Mellon eta Pittsburgheko Unibertsitatekoak buru zirela) ugaritu egin ziren luze baino lehen, kasik 75 ziren, eta idazketa espezialistak prestatzen hasi ziren; gero eta gehiago baitziren idazmen eta erretorikan sortzen ziren lanpostuak. Literatur espezialistak ahalegintzen ari ziren diziplinarteko eremu berri bat sortzen aurkibide eta egunkarien planekin eta idazmena eta erretorikaren bidez.

Mende horretan ia aurreko garai guztietan ez bezala, nazioaren gidaritza, hau da, gobernuaren babesa eta dirulaguntzak, ia desagertuta zeudela esan daiteke. Reaganen garaiko hezkuntza politikak eskolei egozten zien nazioaren porrot ekonomikoaren errua; ekonomiak loraldia izaten zuenean, ordea, administrazioari ematen zion meritua. 1980ko hamarkadan eskolei helarazten zizkieten kexuek, are eta gehiago, horien guztien oinarrian ideia bera zegoela erakutsi zuten oinarrian: hezkuntzaren helburu bakarra langile prestatuak eta diziplinatuak trebatzea zen. Halako argudioetan ez zen kasik aipatu ere egiten ikasleak hiritartasunerako prestatzea edo ikasleei, erosotasuna asetzeaz haratagoko errealizazio pertsonalerako tresnak ematea. Garai hartan, orain bezalaxe, hezkuntzaren helburu nagusia dirua egitea zen, are eta kontsumitzaile handiagoa izateko.

2.12.3.Irakasleen ekimenak

Gidaritza falta horri konponbidea emateko ardura irakasleek berek hartu zuten. Horren inguruan, hiru ekimen dira bereziki aipamena merezi dutenak: Idazkuntza Proiektu Nazionala (National Writing Project), "irakasle-ikerle" mugimendua eta hizkuntzarekiko hurbilketa osoa (azkenekoa bereziki gogor hartu zuten laurogeita hamarreko hamarkadan, "oinarrietara buelta" mugimendua sortzeaz bat).

Idazkuntza Proiektu Nazionala (NWP) 1973. urtean antolatu zuten, baina hasiera batean, Golko Eremuko Idazkuntza Proiektua (Bay Area Writing Project) izena zuen. NWPk irakasleak prestatzeko zentroak sortu ditu eskoletako idazkuntza hobetzeko, ia-ia estatu guztietan. Ekimen honen ezaugarri bereizlea da lan hori aurrera eramaten duten ia guztiak irakasleak direla. Zentroak gehienetan unibertsitateetan egoten dira, baina prestakuntza programak irakasleek ematen dituzte, baita hartu ere. Izan ere, unibertsitateko helbururik nagusiena programarako leku bat eskaintzea eta programa antolatzea da. Edozein mailako idazketa irakasleek diseinatzen dituzte instrukzioan erabili beharreko materialak, udarako mintegi batean, eta gero elkarrekin trukatzen dituzte bakoitzaren lanak ikasturtean egiten dituzten profesionalentzako birgaitze mintegietan. Udaran nahiz ikasturtean zeharreko lanak, dena den, konpentsazio ekonomikoak ematen dizkie. NWPren zentroetan 111.095 irakasle eta administratzaile baino gehiago izan ziren 1994. eta 1995. urteen bitartean, eta NWPk 1,5 milioi profesionaletik gora prestatu ditu sortu zen urte hartatik, 1973. urtetik.64 Aipatu beharrekoa da, NWPk ez duela talde moduan linea jakin bat, teoriari dagokionez, gutxienez. Dena den, talde ezaugarririk izatekotan esan daiteke ikasleak hartzen dituela ardatz eta orientazio espresiboa duela.

Bigarren ekimena, irakaslea ikerletzat hartzen duen fenomenoa, jada deskribatu zuten Reclaiming the Classroom: Teacher Research as an Agency of Change (1987) izeneko saio bilduman.65 Ekimen honen aldekoek ikasgelaren kontrola berriz ere irakasleek izatea aldarrikatzen zuten. Hein batean, estatuko eta distrituko curriculumei aurre egin nahi dienez, hurbilketa honen pedagogiak irakasleei aholkatzen die beren ikasleen ezaugarri bereizleak aztertzea; hala, ikasle horien egoerara hobekien egokitzen diren irakaskuntza eta ikaskuntza teknikak moldatu ahal izateko. Bread Loaf ingeleseko eskola nagusi izan da halako metodoak aurrera eramaten, ikerlari eskarmentudunen nahiz hasiberrien lan asko eta asko oinarri hartuta; esaterako, Garth Boomer, James Britton, Anne E. Berthoff, Donald Graves, Shirley Brice Heath, Ken Macrorie, Janet Emig, Mina Shaughnessy, Nancy Atwell, Lucy Calkins eta beste batzuen lanak. Testuinguru kulturalak aztertzerako orduan teknika etnografikoak erabiltzea dela eta, idazkuntzarako hurbilketa hau sentikorra da ikaskuntzaren eta idazkuntzaren alderdi sozialekiko, bereziki, klasea, arraza eta generoaren inguruko gaiekiko. Gai sozialekiko sentikortasun hau, gainera, beti dago presente nahiz eta, aurreko zerrenda horrek ageri duenez, erabilitako ikerlan batzuk premisa kognitibo edo espresiboak izan abiapuntu, gehienbat azkenekoak. Psikologia kognitiboa eta ikerketa etnografikoa batzeak ekar ditzakeen aukera pedagogikoen adibiderik goiztiarrena Nancy Atwellen In the Middle: Writing, Reading and Learning with Adolescents.

Irakasleen hirugarren ekimena, hizkuntzaren hurbilketa osoa eskoletako ingeles ikasketetan zabaltzea, oso lotuta zegoen irakasle-ikerle mugimenduarekin, biek ala biek ikerle berdinen lanak eta teknika berdinak erabiltzen zituzten eta. Hizkuntza osotasunean irakasten zuten irakasleak, dena dela, gehienetan interes handiagoa izaten zuten ikaskuntzaren izaera sozialarekin prozesu kognitibo eta emozionalekin baino. Horretaz gain, esaten zuten ikaskuntza, irakurketa, idazketa eta hizketa integratuta gertatzen zirela esperientzia guztietan, eta, beraz, horiek guztiak testuinguru sozialean bateratuko zituen ikasketa jarduerak sortzeko beharra zegoela aldarrikatzen zuten.

1980ko hamarkadan, hizkuntza osoaren teoria nazioarteko fenomeno bihurtu zen eta Zelanda Berrian, Britainia Handian eta Kanadan lur hartu zuen, bai eta Estatu Batuetan ere. Estatu Batuetan lehenengoak Yetta eta Ken Goodman izan ziren. Laurogeiko hamarkadaren bukaeran, eskolako idazkuntzan adostasun bat lortu zen, hizkuntza osoaren hurbilketei balio bera ematen ziena. Hala eta guztiz ere, nazioak kontserbadorismora egin zuenean, hizkuntza osoko jarduerek (eskoletan oso ugariak, gainera) eraso larriak jasan zituzten. Hizkuntza osoko irakaskuntzari "oinarrietara buelta" aldarrikatzen zuen metodoak egiten zioten kontra, esaterako, fonetikak edo gramatika instrukzio tradizionalak, nahiz eta irakasle askok fundamentu horiek testuinguruan sartzen jarraitu, idazmenekin prozesuen hurbilketa erabiliagatik ere. Hizkuntza osoaren teoriaren ondorioetako bat, bai eskoletan eta bai unibertsitateetan, idazketen ebaluazioa portfolio gero eta gehiago egiten hasi zirela da.66 Aldaketa horretan Peter Elbow eta Pat Belanoff espresionistak izan ziren bide urratzaile, eta ondoren zabaldu zen eskolako eta unibertsitateetako idazketa ebaluazioetara.67

2.12.4. Unibertsitateetako idazketa diziplina bihurtzen da

1975. urtea eta 1985. urtea bitartean, erretorika eta idazmen ikasketak erabat aldatu ziren, diziplina bihurtu eta lizentziatura programak, diplomaturako ikasgai nagusiak, konferentzia garrantzitsuak, aldizkariak eta aurkibideak sortu baitziren horien inguruan. 1980ko hamarkadaren erdialdera, diziplina horiek izandako bilakaera ederki jasota utzi zuten Stephen Northen The Making of Knowledge in Composition, Lester Faigley eta beste batzuen Assessing Writer’s Knowledge and Processes of Composing, eta Berlinen Rhetoric and Reality liburuek.68 Unibertsitateetako administrazioek idazmen ikasketei ematen zieten bultzada lanpostuen eskakizunei erantzunez indartu zen, argi eta garbi; izan ere, lanpostu berrietan aldatzen ari ziren teknologiak eta erabaki burokratiko konplexuak zirela eta, idazteko abilezia gero eta beharrezkoagoa bihurtu zen, inoiz baino beharrezkoagoa. Diziplinak ikerketa programa berezia formulatu zuen, agenda propioaren arabera, eta ez ikasleen eta enplegu sortzaileen behar ekonomikoen arabera; hala ere, horrek ez du esan nahi ekonomiarekiko lotura guztiz alde batera utzi zutenik.

1980ko hamarkadaren bukaera aldera, eskoletako erretorika eta idazmen programetan sortu ziren hiru paradigma edo arazo nagusik, zerk baino zerk kezka gehiago sortzen zuten. Horietatik batzuk dagoenekoz aipatzen ziren eskoletako idazketa ikerkuntzari buruz sortzen ziren eztabaidetan, eskoletako eta unibertsitateetako ikertzaileen artean gertatzen ari zen truke oparoaren seinale. Hiru paradigma horietatik eragin handiena izan duena, agian, erretorika kognitiboa izan da. Paradigma horren arabera, idazmenak egiterako orduan egitura kognitiboei lehentasunezko arreta eman beharko litzaieke, eta idazmen prozesuari buruzko edozein azterketak egitura horiek analizatuz hasi behar luke. Ikerketa kualitatiboaren metodoetan oinarri hartuta, bereziki, protokolo analisian, zenbait ikerlarik –Linda Flower eta John Hayes, Sondra Perl, Nancy Sommers, Thomas Newkirk, eta Carl Bereiter eta Marlene Scadermaliak, besteak beste– datu enpirikoak aurkeztu zituzten idazmenaren prozedura ulertze aldera. Arlo honetan aritzen ziren beste batzuek psikologia kognitiboari eta erretorika kognitiboari buruzko ikerketek emandako zenbait aurkikuntza aplikatu zituzten idazmen prozesuaren inguruko eztabaidetan; hala egin zuten, esaterako, Joseph Williams, Lee Odell eta Charles Cooperrek. Ikerlari kognitibistek ikerketa etnografikoak ere hartzen zituzten kontuan, eta prozesu kognitiboak ez ezik, talde jokaera ere aztertzen zuten, Flower eta Hayesen azkeneko lanek, eta Carol Berkenkotter, Anne Ruggles Gere, Lucy Calkins, Donald Graves, Thomas Newkirk, Barryl Kroll, Kenneth Kantor eta beste batzuen lanek erakusten dutenez. Ezagutza lortzeko prozesu pribatuaren azterketa eta taldeko prozesuen azterketa bateratzeak izan zituen emaitzek adierazten zuten alor horretakoak orokorrean ados zeudela aitortzerakoan idazketaren ikuspuntu sozialak zirela emankorrenak. Ikuspuntu horri erreferentzia gehien egiten zietenak idazketaren eta lantokiaren arteko gurutzatze puntuez arduratuta zeudenak izaten ziren, esaterako, idazmena eta ordenagailuaz.69

Espresionistek indarra izaten jarraitzen zuten, dena den, erretorika eta idazmen ikasketetan. Peter Elbow, Donald Murray, Ken Macrorie, William Coles, Jr., Walker Gibson eta beste batzuek oraindik ere idazketaren izaera pribatua eta pertsonala azpimarratzen jarraitu zuten. Ikaskuntzaren izaera soziala gero eta gehiago nabarmentzen bazen ere, talde honek gogor eusten zion konformitate instituzionalaren eskaeren aurrean gizabanakoa garrantzitsu jotzeari; horientzat, pertsonak baitziren balio ororen iturri. Espresionistentzat garrantzitsuena bakoitzak bere idazmen prozesua ikastea zen, hizkuntza norbanakoak bere burua aurkitu eta eraikitzeko tresnatzat hartzen zuten eta. Interesgarria da, bestalde, espresionistek gehienetan metodo eta pedagogia kognitiboari uko egiten bazioten ere, kognitibistek askotan espresionistak aipatzen zituztela, idazmenaren inguruan gerora ikerketa enpirikoek baieztatu dituzten obserbazio intuitiboak egiten zituztelako. Hala eta guztiz ere, espresionistek bereari eutsi zioten, gizabanakoaren alde eta jarduera kolektiboen aurka, alegia; jarduera horiek zientifikoak, politikoak ala ekonomikoak izan.

Alderdi sozialaren eta idazketaren nagusitasunaren inguruan adostasuna zabaldu ahala, eraikitzaile sozialak edo epistemologia soziala deituraz izendatzen zituzten erretorikoen taldea izan zen 1980ko hamarkada amaierako hirugarren paradigma. Erretoriko haien abiapuntua honakoa zen: gizartea da subjektu bakoitzaren formazioaren oinarria. Horregatik, formulazio neopragamatiko, marxista edo postestrukturalistetara jotzen zuten sarri beren kausa azaltzerakoan. Izan ere, horiek guztiek, batzuk gehiago besteak gutxiago, agerian uzten zuten hizkuntzak giza jardueretan zuen indar sortzailea. Batzuentzat, kolaborazio bidezko idazketa zen gakoa, hala nola, Kenneth Bruffee, Elaine Maimon, eta Andrea Lunsford eta Lisa Ederentzat. Beste egile batzuek gehiago azpimarratzen zuten idazketaren izaera soziala, eta idazlea testuinguru sozial batean kokatuta ikusten zuten, adibidez, W. Ross Winterowd, George Dillon, Charles Bazerman, Theresa Enos eta Carolyn Millerrek. Beste talde batek postestrukturalismoaren eta marxismoaren elementu bereizleak bere egin zituen, idazmena kritika politikoa bailitzan ikusten zuten, eta kultura ikasketetara hurbiltzen zen gehiago. Talde hartakoak ziren Ira Shorr, Nan Elsasser, Greg Myers, Patricia Bizzell, Linda Brodkey, David Bartholomae eta John Trimbur eta beste batzuk.

1980ko hamarkadaren amaieran, unibertsitateko idazmenetako feministak teoria feministen eragina beren irakaskuntza jardueratan gauzatzen ari ziren. Horren inguruko lehenengo saiakerak bi bildumatan aurki daitezke; batetik, Elizabeth Flynn eta Patrocino Schweickarten bilduman, eta, bestetik, C.L. Caywood eta G. R. Overingen bilduman. Erretorikaren eta idazketaren inguruan aritutako emakumeei buruzko lanei eta generoak idazmenean dituen eraginei buruzko lanei garai honetan zabaldu zieten argitaratzeko atea.70

2.13. IDAZKUNTZA MENDEAREN AMAIERAN

2.13.1. Alfabetizazioa ardura

Batetik, kapitalismo globalak eta, bestetik, komunikazio globalaren eta informazioaren teknologiaren garapenak, eragindako alfabetizazio eskari gero eta handiagoren ondorioz sortutako tentsioak oraindik ere gehiago nabarmendu zuen alfabetizazioari ematen zitzaion garrantzia. Miles Myersek 1970eko hamarkadan eta 1980ko hamarkadaren hasieran piztutako alfabetizazio eskaera berriei buruz idaztean, lanpostuen aldaketak eta "informazioaren nazioarteko sareak" aipatzen ditu eskaera horiei lotuta. Alfabetizazio estandar berriari "alfabetizazio kritikoa/itzulpen bidezkoa" deitzen dio, lehenagoko "ulermen dekodifikatu/analitiko" izendapenaren ordez.71 Publikoak oso ondo ulertu ez bazituen ere, eskari aldakor haiek gizarte osoan gertatzen ziren; eta krisian zeudelako itxura ematen zuten eskoletako alfabetizazio eta idazketa ebaluazioetan ere, askotan geratzen ziren agerian. Eskoletako idazketa 1984. urtean finkatu zuen Hezkuntza Aurrerapenen Ebaluazio Nazionalak (National Assesment of Educational Progress); izan ere, konturatu ziren maila guztietako ikasleek maila goragoko pentsamenduak landu behar zituztela. Argi geratu zen, bestalde, ikasleen idazteko grinak nabarmen egiten zuen behera eskolan aurrera egiten zuten heinean. 1988. urtean egin zuten ebaluazioan, argi ikusi zuten orokorrean gauzak oso gutxi aldatu zirela azkeneko hamarkadan eta ikasleen idazketa maila oso eskasa zela, nahiz eta eskoletan idazketa gero eta gehiago landu. 1992. urteko idazketaren inguruko Idazketa Txostenean (Writing Report Card) egileek adierazi zuten maila ona zuten ikasleek "oraindik ere zailtasun larriak dituzten idazketa informatibo, pertsuasiozko edo narratibo eraginkorra sortzeko" (3). Are gehiago, ikasle onenek oso atzean uzten zituzten gelako gainerako ikasleak. 1993. urteko NAEP txostenak aurrerapena ikusi zuen Myersek alfabetizazio dekodifikatu/analitiko deitzen zuen horretan, baina adierazi zuen, baita ere, hamabigarren mailako ikasle guztien bi herenek ez zutela ematen alfabetizazio konplexuagoaren estandar berriaren maila.

Beste bi txosten garrantzitsuk ere dokumentatu zuten gertatzen ari zen aldaketa konplexu hura; batetik, 1985eko heldu gazteen alfabetizazioari buruzko Aurrerapen Hezgarriaren Balorazio Nazionala (National Assesment of Educational Progress) txostenak, eta, bestetik, antzeko asmoz egindako 1992. urteko Helduen Alfabetatzearen Ikerketa Nazionala (National Adult Literacy Survey).72 Bi txosten horiek agertu zutenez, "analfabetismo" hutsa ez zen hain arazo larria, baina alfabetizazio trebetasunen maila eta izaera bera hobetu beharra zegoen nazio osoan, gizarte konplexu batean funtzionatzeko gai izango ziren hiritarrak prestatuko baziren. Alfabetizazioa ardura bihurtzea oso baliagarri izan zen gobernua, eskolak, unibertsitateak eta komunitateak bat egin eta elkarrekin ahaleginak egin zitzaten alfabetizazio maila hobetzeko irakurketaren eta idazkuntzaren bitartez (askotan boluntarioak lanean arituta) eta gazte nahiz zaharragoekin lan eginez. Neurri batean, Shirley Brice Health aitzindariak inspiratuta, alfabetizazioaren inguruan ikerketa garrantzitsuak egin zituzten zenbait adituk, esate baterako, David Bleich, Deborah Brandt, Kathryn Flannery, David Olson, Anthony Petrosky, Alan Purves, Mike Rose, Brian Street, J. Elspeth Stuckey, Myron Tuman eta Andrea Fishmanek.

2.13.2.Kultur ikasketak eta idazmena

1990eko hamarkadan, eskoletan, kultur ikasketa literarioek eta pedagogia kritikoak bat egin zuten idazmen ikasketetan egiten ziren jarduera epistemologiko sozial paraleloekin. Leitchek zioenez, 1980ko hamarkadan, kultur kritika postmodernoak garai bateko kezka tradizionalak berrindartu egin zituen zenbait gairen eraginez, adibidez, artearen eta intelektualen rol sozialak, hezkuntza eta alfabetizazioa, industria osteko eraldaketa, eta "herri kultura, masa kultura eta kultura kanonikoaren estatus erlatiboa, eta aldaketarako aukerak" (ix, xx)73 moduko gaien eraginez. 1960ko hamarkadan, hezkuntza jasotzeko eskubidea denentzat zabaltzeak ekarri zuen iraultzaren ondoren, idazmen irakasleek bestelako gai kulturalak zituzten begien aurrean eta irakasle horiek entzuten eta irakurtzen zituzten ikasle anitz eta ez tradizionalak kexatu egin ziren. Filmak, arte herrikoia, aldizkariak, bestelako kazetaritza adierazpenak, eta beste kultur material ez-kanonikoak –publizitatea, adibidez‑ idazmenen irakaskuntzako funtsezko osagaia ziren, Joseph Comprone eta Donald McQuade aitzindarien kasuan. Ondoren sortutako kultur aniztasunak eta dibertsitatearen inguruko gaiek irakasleak ulermena, edo laguntza, agintzen zuten teorietara bultzatu zituzten. Halako teoriak ziren, adibidez, Freireren irakaskuntzaren inguruko liberazio teoria relazionalak, eta ezberdintasunaz eta gatazkez arduratzen ziren bestelako pentsamendu ezkertiar batzuk ere.74 Pedagogia batzuen arabera, masa kultura txertoa behar zuen gaixotasuna zen eta kontra egin behar zitzaion; baina idazmen ikaskuntza askotan, eta, beraz, kultur ikasketetan ere bai, masa kultura ikasleen ikaskuntzaren atea zen, eta merezi zuen neurrian goretsi behar zen.

2.13.3.Hizkuntzaren inguruko kontu gehiago argitara

Kalifornia estatuko 1986. urteko Ingelesaren Zuzenketan "Soilik ingelesa" ideia nagusitu zen eta beranduago nazio osoaren ardura bihurtu zen. Horri erantzunez, eta beste zenbait erakunderekin batera, CCCC erakundeak erabaki bat hartu zuen, eta Hizkuntza Nazionalaren Politika (National Language Policy) jarri zuen indarrean 1988. urtean. Smithermanek politika hori deskribatu zuen hitz hauek erabilita: "erakunde politikoen bitartez hizkuntza aniztasunari konponbidea emateko oinarri sendoko erronka" (368). Politika horrek "amerikar guztiek, ez soilik marjinatutako amerikarrek, gizarte global eta kultur anitz bateko hiritar izateko prestatzeko elebidun edo eleanitz izateko duten beharra azpimarratzen du" (369).

Baina 1990eko hamarkadaren erdialdera, CCCC marearen kontra ari zen igeri, beste zio linguistiko batek publikoaren arreta kritikoa piztu zuen eta: Kaliforniako Oaklandeko eskoletan "Ebonika" irakasten hasi ziren. Ez beltzek, ez zuriek, nazioaren alde batetik bestera, ez zuten onartzen dialektika bikoitzaren balio hezitzailerik, are eta gogorrago eutsi zioten Ingeles Estandar Idatziarekiko konpromiso nazionalari. Mende amaieran, jendearen iritziak ez zuen zer ikusirik 1970eko hamarkadako ingeles irakasleenarekin; ezaguna dugu haien "ikasleek beren hizkuntzarako eskubidea dute" baieztapen erradikala. Hein batean, halako jarreren atzean biharko lanpostuen inguruko segurtasunik eza ezkutatzen zen, ekonomia indarra hartzen ari bazen ere.75

2.13.4.Aniztasuna

1960ko hamarkadako eskubide zibilen aldeko mugimenduek aniztasuna ohiko gai bihurtu zuten idazmen ikastaroetan, eta gero eta gehiago nabarmenduz joan zen unibertsitatera zihoazen gutxiengoak ugaritu ahala. Baina Jacqueline Jones Roysterrek adierazi zuenez, idazmenak berak ere elite talde baten moduan funtziona zezakeen.76 Dena dela, eta erresistentzia izanagatik ere, hainbat taldek, emakumeak barne, aurrera egin zuten profesio horretan mendearen amaiera aldera, eta eskoletako eta unibertsitateetako ikasleentzat eredu izan ziren. Adituen eta erretorikoen ahots historikoak atzera ere berreskuratzea artean garrantzitsua zen oso, Jaqueline Jones Royster, Christine Mason Sutherland, Rebecca Sutcliffe, Shirley Wilson Logan, JoAnn Campbell, Sheryl Fontaine eta Susan Hunter, Anne Ruggles Gere, Keith Gilyard, Molly Meijer Wertheimer, eta Glenn eta Lusford ikerlarien bidez. Hamarkadaren amaieran, teoria feminista nagusitu zen, hamarkadako pentsalari eta pentsamoldeak jasoz Jarrat eta Worhsamek egindako MLA bilduma baten bitartez, Feminism and Composition (New York: MLA, 1998). Horrez gain, itxaropena izateko bide, 1990eko hamarkadan ahots berri eta anitzak entzun ziren unibertsitatetako idazmen ikasketen inguruan, besteak beste, Shirley Wilson Logan, Victor Villanueva, Mike Rose, eta Min-Zhan Lu; baina, hala eta guztiz ere, gure esparru profesionaletan, eskola nahiz unibertsitateetan, ez zen ikasgeletan adina aniztasunik.

2.13.5.Ordenagailuak eta aurrerapen teknologikoa

Idazkuntzako ikasgeletan ordenagailuak sartu zirenean, eta, ondorioz, foroak eta informazioa sare batean bildu zirenean, idazkuntzako irakasleek erronka berria izan zuten eskola eta unibertsitateetan, jada nahikoa aldatuta zeuden ikasgelako jarduerak oraindik ere gehiago aldatu eta egokitzeko. 1990eko hamarkadaren erdialdera, "teknologia tartea" sortu eta zabaldu zen punta-puntako teknologia zutenen eta teknologiarik ez zutenen edo aldaketek atzean utz ez zezaten nahikoa lan zutenen artean.77 Alde batetik gizartea teknologikoki aldatzen ari delako, argi dago idazkuntza garrantzitsua izango dela eskoletan nahiz unibertsitateetan.

Langile trebeek –Clinton presidentearen Lan Idazkari Robert Reichek esan zuenez, soldata handieneko lanpostuak "analista sinbolikoek"78 beteko zituzten‑ inoiz baino alfabetizazio maila konplexuagoa behar dute izan. Idazketak gero eta eskari gehiago du, baina idazleak beste inoiz baino malguagoak izan behar dute, abilezia gehiago; "alfabetizazio anitza" deitzen zaiona izan behar dute, informazioaren teknologiak menderatu behar dituzte eta Internet eta World Wide Web sarea erabiltzen jakin behar dute, besteak beste. Konplexutasun horiek alfabetizazioaren eta idazkuntzaren izaera nola aldatuko duten aurrerantzean, ez dago argi. Aurrera begira, gure buruari galdezka has gaitezke testu bat sortzeko abilitatea historian beste inoiz ez bezala hedatutako ote den, edo idazkuntzan ari diren horiek analista sinbolikoen elitea prestatzen ari den apaiz kasta bihurtuta ikusiko ote gaituen, XXI. mendeko gizarte kontsumista honetako eskriba berriak prestatzen.

1997. urtean, Chicagon, CCCC erakundearen biltzarrean egindako Presidentziaren hitzaldian, Cynthia L. Selfek sutsuki eskatu zion konferentziari teknologiari erreparatzen hasteko. Idazmen sortzaileek, humanistak bailiran hezten zituztenak, nahiago dituzte, Selfek zioenez, beren teknologia eta testuen produkzioarekin lotutako baldintza materialak ikusezin izaten jarrai dezatela; alegia, etorkizunerako itxaropen gutxiko jarrera. Selfek adierazi zuen alfabetizazio teknologia xede nagusi izan dela gobernuaren txostenetan, adibidez,1991ko Alfabetizazio Nazional Legean eta 1996ko Estatu Batuetako Hezkuntza Sailaren Getting America’s Students Ready for the 21st Century: Meeting the Technology Literacy Challenge txostenean. Milaka milioi dolar ematen ditu gobernuak teknologiaren hezkuntzan milurteko honen amaieran; hala ere, oso gutxi erabiltzen dute alfabetizazioaren profesionalek eta idazmenaz jarduten diren erakundeek. Dena dela, teknologia hori egungo eta etorkizuneko hezkuntza egituraren eta lehentasunen oinarria da dagoenekoz. Are gehiago, ohartarazi zuen Selfek, ordenagailuen teknologiaren banaketa eta erabilera desorekatuak alfabetizazio aldeak gehiago nabarmentzen ditu, teknologia, alfabetizazio, pobrezia eta arrazaren arteko lotura konplexuak azpimarratuz. Teknologiari eta horrek dakartzan giza arazoak kontuan izateak humanista hobeak egin gaitzake, zion Selfek. Hartaz gain, beste zenbait ere aitzindari izan ziren teknologiaren eta idazketaren ikerkuntzan: Gail E. Hawisher, Patricia Sullivan, Lester Faigley, Myron Tuman, Johndan Johnson-Eilola, eta Victor Vitanza.79

2.13.6. Formazio kulturala eta ingeles ikasketak

Gobernuak eta negozio munduak alfabetizazio elektronikoari ematen dioten laguntza gehienetan lantokietako idazketara bideratzen da, merkatuan lehiakortasun globala hobetzeko. Mendearen amaieran, Clintonek hezkuntzaren eta negozioen komunitateen beharren arteko lotura sendotzen jarraitzen zuen. Baina historia labur honek azaldu duenez, dena den, lanbide heziketaz gain, bestelako arrazoi sendoak ere badaude jendeari idazten erakusteko.

Hizkuntzaren teoria postestrukturalista frantsesak, filosofia neopragmatiko amerikarrak eta teoria epistemologiko erretorikoak zioten hizkuntza kontzientziaren sorkuntzaren ardatza dela. Ikuspegi horretatik, pertsona indibidualak “idazten” dituzten lehian dauden kode linguistiko multzo batez egina da kultura. Horrek esan nahi du gutako bakoitza kode kultural edo hizkuntza konbinazioaren emaitza garela –klase kodeena edo genero kodeena, esate baterako.80 Berlinek Cultural Studies and Composition liburuan aztertu zuenez, ingeles ikasketen asmoa kode horiek nola funtzionatzen duten ulertzeko saiakera egitea zen, kode horiek irakurtzen eta idazten ikastea. Garrantzitsua da, dena den, eskema horretan irakurketa eta idazketa oso hurbilekoak direla, biak ere kode eraketa eta interpretazioa behar duten eraikuntza ekintzak baitira –biak aldagarriak dira orain. Azkenean, beraz, XXI. mendean ingeleseko klaseetan egiten den idazketa eta irakurketak, gutxienik ere, kultura eta gure burua sortzeko prozesu garrantzitsuenak ulertzeko gaitzea da, bai eta kulturaren eta geure buruaren arteko lotura ulertzeko ere. Ikuspuntu horrek erretorika eta poetika, idazmenak eta literatura atzera elkarren arteko harreman zuzenagoan jartzen ditu; eta oreka hori bereziki garrantzitsua da eskoletan, literatura eta idazketa estu lotuta baitaude ingeleseko klaseetan eta fakultatetan.

2.14. Idazmenak Mende Berrian

Mendearen amaierarako, idazmenak egiteko ikasketek, erretorikarekin, diskurtsoaren analisiarekin eta alfabetizazioarekin (idazmen-erretorika, batzuek arlo horri ematen dioten izenaz) batera, aurrerapausoa eman zuten zentzu batean: literatur ikasketen itzaletik aldendu, eta harrotasunez hartu zuten lekua gizartearen beharrei aurre egiteko tresnatzat, hau da, kapitalismo global lehiakorraren eta informazioaren teknologia berrien inguruan sortutako alfabetizazio berrien beharrari aurre egiteko tresnatzat. 1990eko hamarkadan zehar, adostasuna lortu zuten idazkuntzaren inguruko gai zabalenen inguruan; zenbait pedagogia berri ere sortu ziren, ordea, eta pedagogia horiek teoria garrantzitsuak gorpuztu eta birfindu zituzten 1980ko hamarkadatik aurrera. Erretorika espresiboak eta kognitiboak presente izaten jarraitu zuten eskoletako nahiz unibertsitateetako programetan, baina gizartea aintzat hartzen zuten pedagogien nagusitasuna zela eta, muga teorikoak hausten eta gainditzen hasi ziren praktikan. Berlinen "erretorika epistemologikoak" ere bilakaera izan zuen, alde batetik, ikasketa kultural kutsu handiagoa hartu zuen, eta, bestetik, hiritarren diskurtsoa berriro ikasgelako ardatz bihurtu zen.

Idazmenaren aurrerapenaren narratiba hau oso arrunta eta orokortua da alde batetik, baina bai gatazkatsua ere, beste alde batetik. Norberaren hazkunde profesionala lortzeko eta gizarteko arazo gori-goriak konpontzeko bidea ematen bazuen ere eta, askotan, negozioetan eta gobernuko erakundeetan sartzeko aukera eman, idazketa lantzeko ikasketak oraindik ere posizio hibridoa du goi mailako hezkuntza erakundeetan: literatura ikasketen otseina da, eta eragin ekonomiko handiak ditu horrek. Finantza arloko eskasiaren ondorioz, idazkuntza irakasteko ia beti irakasle-laguntzaile eta graduatuetara jo behar zuten. Laurogeita hamarreko hamarkadaren amaieran, ez CCCCk baizik eta MLAk publikoki profesionaltasunaren alde azaldu zen eta unibertsitateko idazmen ikastaroetako lanpostuen kontra protestatu zuen.81 Bien bitartean, nahiz eta "idazmenen feminizazioa" gertatu, menpeko estatusa zuelako eta zerbitzurako unitatetzat hartzeak zekartzan arazoengatik, idazmenak lantzen jarduten zuten zenbaitek zerbitzuaren idealaren alde egin zuten, eta zerbitzu ikaskuntza, unibertsitatearen mugak gaindituta, tokian tokiko komunitatera zabaldu zuten. Zerbitzu ikaskuntza ideala lagungarri izaten ari zen eskolen eta unibertsitateen harremanen arteko zubi lana eginez.82

Urrunetik, ordea, bestelako erronkak hurbiltzen ari ziren jada diru laguntzei, eskari literarioen aldaketei edo hezkuntza erakundeetan, informazio teknologia berrien ondorioz gertatutako aldaketei erantzuteko. Idazmenak lantzeko ikastaroak sarrera irekiak lortzeko eta goi mailako hezkuntzarako aukera gehiago izateko sortu zirenez, badirudi zabalkuntza amaitu zenean, idazmenen ikastaroak bertan behera geratuko zirela. New York hiriko alkate Rudolph W. Giulianik, 1998. urtean, hiriko 11 unibertsitatetako (hain zuzen ere unibertsitateko azken kurtsoko) "berreskuratze" ikastaroak ezabatzeko ekimenaren buruan jarri zenean, 1970. urtetik onartutako sarrera irekiko politikak desagertu egin ziren eta idazketan espezialistek lortutako jakintzaren ulermena garrantzia galduz joan zen, ezereza bihurtu arte. Gertakari horiek direla eta esaten dugu egun "idazmenak profesionalen akatsak agerian uzten dituen gunean dago, eta kontraesanak aurrez aurre geratzen diren gunean".83 Hizkuntza aniztasunaren inguruko gaiei buruzko jakintza eskasa, idazteko eta idazten ikasteko prozesuak, eta behar eta estandar literarioaren aldaketak izan badira, transformazio globalaren ondorioz. Hartaz, eskoletako eta unibertsitateetako idazketa profesionalek gero eta gehiago hitz egin beharko dute mende honetan, publikoa hezteko intelektual publikoak direnez. Baina hori eginagatik ere, eta guk sortzen dugun jakintza honetan publikoa hobeto heztea lortuko bagenuke, litekeena da gure erakundeetan eta gure munduetan gertatzen ari diren aldaketen neurriak duen magnitudean estimatzen ez jakitea. Erretorikako eta idazmenak lantzeko ikasketetako lanpostu berrien tutuan, inongo dudarik gabe, egunen batean konkorra sortuko da; erakundeei diruz laguntzeko jendeak duen borondateak oraindik ere gutxituz jarraitu dezake; eta gizarteak bestelako gunetara jo dezake hezkuntza literarioa lortzeko, esaterako, lantokira bertara. Gune alternatiba horiek aldaketa kulturalen, hazkuntza pertsonalaren edo demokrazia lortzeko gako nagusiei nola erantzungo dieten –erantzuten badute, behintzat– ikusteko dago oraindik. Eskoletako eta unibertsitateetako programak ere borrokan ari dira egun, lehentasun ekonomikoek ezartzen dizkieten mugetatik askatu nahian.

Dena den, XX. mendea amaitzeaz bat, bigarren hezkuntzako eskolak arreta osoz erreparatzen zioten idazketari, alfabetizazioan teknologiak eragin zuen iraultzari aurre egiten saiatzen ziren eta, askotan, prozesu kolaboratiboen ereduak eta bestelako pedagogiak erabiltzen zituzten alfabetizazio berriaren eskariei aurre egiteko. Bigarren hezkuntzako irakasleek erronka botatzen zieten unibertsitateetako irakasleei, ezarrita zuten maila altua berdindu ezetz. Unibertsitateak orokorrean beren lehen urteko idazketa irakasleak hain ondo prestatzen zituzten ezen, kasu askotan, idazkuntza ikastaroak izaten zirela graduatu gabeko ikasleen klaserik onenak. Unibertsitate handi askotan, idazketa klaseak ziren irakasleek beren ikasleen izenak zekizkiten klase bakarrak. Milurteko honen erronkak direnak direla ere, aurreko milurtekoa bukatu zenean eszena jakina utzi zuen: batzuetan eztabaida eszena izaten zen, baina, beste hainbatetan, erronka eta satisfazio kutsua ere izaten zuen eskola eta unibertsitateko idazkuntza espezialista askorengan. Eztabaida eta aldaketari dagokionez, mende aipagarria izan da aurrekoa; izan ere, hainbat eta hainbat modutan aldatu da mende berriaren eta horrek dakarren guztiaren eskari anitzei erantzun ahal izateko.

---

[1] John Brinsley, A Consolation for Our Grammar Schools (1622; New York: Scholars, 1943). Brinsleyk lehenago Ludus Literarius idatzi zuen, Don Abbotek liburu honen 5. kapituluan aipatzen duena. Zoritxarrez, Brinsleyren Virginiako eskola ez zen inoiz errealitate bihurtu; izan ere, natibo amerikarrek eragindako triskantza batek geldiarazi zuen.

[2] The Annual Catalogue of the Hartford Female Seminary Together With An Account of the Internal Arrangements, Course of Study, and Mode of Conducting the Same (Hartford: Olmsted, 1831) 14-16.

[3] David Potter, “The Literary Society,” History of Speech Education in America. Background Studies, ed. Karl R. Wallace (New York: Appleton, 1954) 238-58.

[4] Garai honetako idazketaren irakaskuntzari buruzko eztabaida bikaina irakurri ahal izateko, ikus Porter Gale Perrin, “The Teaching of Rhetoric in the American Colleges before 1750,” diss., U of Chicago, 1936.

[5] Ikus adibidez Ebenezer Porteren The Rhetorical Reader, Consisting of Instructions for Regulating the Voice, with a Rhetorical Notation, Ilustrating Inflection Emphasis, and Modulation (1835). Zaharki denda bateko ale batek titulua daraman orrialdean 220. edizioa dela dio.

[6] Bliss Perry, And Gladly Teach: Reminiscences (Boston: Houghton Mifflin, 1935) 254-55.

[7] Estatu Batuetako mendebaldeko estatuak Kalifornia, Oregon eta Washington dira, Ozeano Barearen uretara ematen dutenak alegia. Hurrengo estatuak ekialderantz Mendebalde Erdia osatzen dute Laku Handien zonalderaino. Erretorika eta idazmenaren ikuspuntutik Minnesota eta Iowa dira oso gune interesgarriak, batez ere baserritarrentzako eta nekazaritzaren inguruan sortutako programak eta Unibertsitateak direlako. (Euskarazko edizioaren arduradunaren oharra).

[8] Wilbur Samuel Howell, Eighteenth-Century British Logic and Rhetoric (Princeton: Princeton UP, 1971) 441-45 eta passim.

[9] Witherspoonen Lectures lehenbizi ondorengo liburuan argitaratu ziren: The Works of the Rev. John Witherspoon, D.D. L.L.D. Late President of the College at Princeton, New Jersey III (Philadelphia: W. Woodward, 1802) 367-592; beste izenburu batzuekin ere argitaratuak izan dira: Lectures on Eloquence and Moral Philosophy (Philadelphia: Woodward, 1810) eta The Selected Writings of John Withespoon, ed. Thomas P. Miller (Carbondale: Southern Illinois UP, 1990). Adamsen klaseak aurkitzeko ikus John Quincy Adams, Lectures on Rhetoric and Oratory (1810; New York: Russell, 1962).

[10] John Ward, A System of Oratory (1759; Hildesheim: Georg Olms Verlag, 1969). Hugh Blair Lectures on Rhetoric and Belles Lettres (London and Edinburgh: Strahan & Cadell and Creech, 1783; Philadelphia: Robert Aitken, 1784; baita Amerikako hainbat edizio XIX. mendean zehar; eta Landmarks in Rhetoric and Public Address, ed. Harold E. Harding (Carbondale: Southern Illinois UP).

[11] Ronald E. Reid, “The Boylston Professorship of Rhetoric and Oratory, 1806-1904: A Case Study in Changing Concepts of Rhetoric and Pedagogy, ”Quarterly Journal of Speech 45 (Oct. 1959): 241.

[12] Warren Guthrien artikulu multzoa “The Development of Rhetorical Theory in America” izenburu kolektiboa duena 1850 inguruko aldian zehar Amerikan erabili ziren lan erretorikoekin lotuta dator gida bilbiografiko bezala. Ikus Speech Monographs 13 (1946): 14-22; 14 (1947): 38-54; 15 (1948): 61-71; 16 (1949): 98-113; 18 (1951): 17-30.

[13] Honetan Quintilianekin bat dator, azken honek itzultzea gomendatzen baitzuen ikasle erromatarrak latinez hitz egiteko erraztasuna har zezaten.

[14] [John Rhea Smith], “A Journal at Nassau Hall” (argitaratu ez zen eskuz idatzitako testu baten fotokopia, 1786koa, Princeton Unibertsitateko Liburutegian dago).

[15] Samuel Eliot Morison, Three Centuries of Harvard 1636-1936 (Cambridge: Harvard UP, 1936) 90-91.

[16] Potter, op. cit. Ikus baita ere Anne Ruggles Gere, Writing Groups: History, Theory, and Implications (Carbondale: Southern Illinois UP, 1987) 9-16.

[17] Gerard Graff, Professing Literature: an Institutional History (Chicago: U of Chicago P, 1987) 35-51.

[18] Aldaketa honetaz gehiago jakiteko, ikus Gregory Clark eta S. Michael Halloran, eds., Oratorical Culture in Nineteenth-Century America: Transformations in the Theory and Practice of Rhetoric (Carbondale: Southern Illinois UP, 1993).

[19] Sharon Crowley, Methodical Memory: Invention in Current-Traditional Rhetoric (Carbondale: Southern Illinois UP, 1990); Nan Johnson, Nineteenth-Century Rhetoric in North America (Carbondale: Southern Illinois UP, 1991).

[20] Newmanek “gustua” deritzon irizpide belletristikoari bere bost kapituluetatik bi eskaintzen dizkio eta beste modu batzuetan joera belletristikoa idazketaren gogoeta estetikoei lehentasuna emateko erakusten du. A Practical System of Rhetoric, 10th ed., (New York: Dayton, 1842). Newmanen lanaren analisi eragingarri bat nahi izanez gero, testu honen arrakasta bereziaren arrazoiak azaltzen saiatzen dena, ikus Beth L. Hewett, “Samuel P. Newman’s A Practical System of Rhetoric: An American Cousin of Scottish Rhetoric,” Scottish Rhetoric and its Influences, ed. Lynee Lewis Gaillet (Hillsdale: Hermagoras, 1998) 179-92.

[21] “The Development of Rhetorical Theory in America, 1635-1850, 111,” Speech Monographs 15 (1948): 62.

[22] A. Craig Baird, “Introduction” to Essays from Select British Eloquence by Chauncey Allen Goodrich (Carbondale: Southern Illinois UP, 1963) xvi.

[23] “The Development of Rhetorical Theory in America 1635-1850, IV, Speech Monographs 16 (1949): 102.

[24] Winifred Bryan Horner, Nineteenth-Century Scottish Rhetoric: The American Connection (Carbondale: Southern Illinois UP, 1993), eta Thomas P. Miller, The Formation of College English (Pittsburgh: U of Pittsburgh P, 1997).

[25] Barbara Warnick, The Sixth Canon: Belletristic Rhetorical Theory and Its French Antecedents (Columbia: U of South Carolina P, 1993).

[26] Jamiesonek eskaintzen duena gure ustez apropos egindako eragin erretoriko bezala argitaratu zen antiklimax itxurako lehen eztabaida da, “Parturient montes, nascetur ridiculus mus” Horazioren lerroan soinu eta sentimendu hondoratuaren azterketa zuhurra emanez. A Grammar of Rhetoric and Polite Literature (New York: Armstrong, n.d.): 182.

[27] Estilo soil, ertain eta bikainei buruzko Ciceroren ideiak irakurtzeko, ikus S. Michael Halloran eta Merril D. Whitburn, “Ciceronian Rhetoric and the Rise of Science: The Plain Style Reconsidered,” The Rhetorical Tradition and Modern Writing, ed. James J. Murphy (New York: MLA, 1982) 61.

[28] Robert J. Connors, “Personal Writing Assignments,” College Composition and Communication 38 (May 1987): 166-83.

[29] Alonzo Reed eta Brainerd Kellogg, Higher Lessons in English (New York: Clark, 1878).

[30] XVIII eta XIX. mendeetan zehar eman zen teknologiaren aurrerapenari buruzko bi iturri bikain hauek dira: Scott Bennett, “The Golden Stain of Time: Preserving Victorian Periodicals,” Investigating Victorian Journalism, eds. Laurel Brake, Aled Jones, and Lionel Madden (New York: St. Martin’s, 1990) 166-183; eta Cynthia White, Women’s Magazines 1693-1968 (London: Michael Joseph, 1970). XIX. mendeko idazketarekin lotutako teknologia aurreratuek ere zuten nahaspilaren konplexutasuna hobeto ulertzeko Susan Warnerek 1850ean idatzi zuen The Wide, Wide World (New York: Feminist, 1987) bestseller nobelaren 3. kapitulu interesgarria dugu. Bertan neska gazte batek komunikabideen teknologian egin zituen erosketak agertzen dira Europan zegoen bere amari eskutitzak idatzi ahal izateko.

[31] Informazio honi buruzko iturri aberatsa eta teknologia nola aldatzen doan azaltzen duena John W. Moore da, Moore’s Historical, Biographical, and Miscellaneous Gatherings, In The Form Of [Sel]ected Notes Relative To Printers, Printing, and Editing of Books, Newspapers, Magazines and Other Literary Productions, such as the early Publications of New England, the United States, and the World, from the Discovery of the Art, or from 1420 to 1886: With Many Brief Notices of Authors, Publishers, Editors, Printers, and Inventors (1886; Detroit: Gale Research, 1968) 23-24. XIX. mendean amerikarrentzat posta prezioetan izan zen aldaketa horrek izan zuen garrantzia gaur egun Cambridgen ikus daiteke, Massachussetts’ Mount Auburn deritzon kanposantuan. Bertan jendeak eta euren familiakoek ondorengoak euretaz nola gogoratzea nahi duten komentatzen dute: gizon baten hilarrian, Barnabas Batesena hain zuzen ere, “Father of Cheap Postage” (Posta merkearen aita) inskripzioa dago.

[32] Salbuespen aipagarri bat Marshall McLuhan da, The Gutenberg Galaxy (Toronto: U of Toronto P, 1962). Duela gutxiko beste aditu batek teknologian aldaketa zorrotzagoak aztertu ditu (ikus adibidez James W. Chesebro eta Dale A. Bertelsen, Analyzing Media: Communication Technologies As Symbolic and Cognitive Systems (New York: Guilford Press, 1996) eta David S. Kaufer eta Kathleen M. Carley, Communication at a Distance: The Influence of Print on Sociocultural Organization and Change (Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1993)).

[33] Elizabeth Larson, “The Effect of Technology on the Composing Process,” Rhetoric Society Quarterly 16 (1986), 43-58.

[34] G. P. Quackenbos, Advanced Course of Composition and Rhetoric (New York: D. Appleton and Company, 1859), 334.

[35] David S. Kaufer eta Kathleen M. Carley, Communication at a Distance: The Influence of Print on Sociocultural Organization and Change (Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1993).

[36] Henry A. Hubertek aipatzen du liburu honetan: Harmonious Perfection: The Development of English Studies in Nineteenth-Century Anglo Canadian College. (East Lansing: Michigan State University Press, 1994). Huberten liburuak Kanadako eta Estatu Batuetako idazketaren irakaskuntzen arteko konparaketa interesgarri bat egiten du, Kanadako unibertsitateetako idazketaren irakaskuntza ia beti literatura klaseen babespean etorri direla esanez. Ryersonek esaten duena irakurtzen baduzu, seguru zure buruari galdetzen diozula zer pentsatuko luke berak gaur egungo teknologiek erretorikoak momentu batean milioika pertsonengana hurbiltzea ahalbidetzen duela jakingo balu.

[37] Burton J. Bledstein, The Culture of Professionalism: the Middle Class and the Development of Higher Education in America (New York and London: W. W. Norton & comDanv. 1976).

[38] Harvarden, 1860an klaseetan 100 ikasle zeuden, 1877an 200, 1892an 300, 1896an 400, 1904an 500 eta 1906an 600, eta kopuru hori mantendu zen Lehen Mundu Gerra aurreko urteetara arte. Morrison, Three Centuries of Harvard, 415-16.

[39] Francis Waylandek, orduan Browneko presidentea zena, ahozko azterketatatik idatzizkoetara aldatzea eztabaidatu zuen liburu honetan: Thoughts on the Present Collegiate System in the United States (1842; rpt. New York: Arno Press and The New York Times, 1969) 99 ff.

[40] Anne Ruggles Gere, Intimate Practices: Literacy and Cultural Work in U.S. Women’s Clubs, 1880-1920 (Urbana: University of Illinois Press, 1997).

[41] Sterling Andrus Leonard, The Doctrine of Correctness in English Usage, 1700-1800 (Madison: University of Wisconsin Press, 1929; rpt. New York: Russell and Russell, 1962).

[42] Witherspoonek kontrakzioen aurkako erretolika “Lectures on Eloquence” deritzon 3. klasean agertzen da. H. L. Menckenen arabera, The American Language: An Inquiry into the Development of English in the United States, 4^th ed., (1919; New York: Knopf, 1960), Witherspoonek “Amerikanismo” terminoa “The Druid” deituriko lanetan asmatu zuen, Witherspoonen Works obrako 4. liburukian agertzen dena. (Mencken 4-6).

[43] Idazmenak egiten hasi zireneko aldian erretorikari zer gertatu zitzaion azaltzen duen lan estandar bat Albert Raymond Kitzhaberek idatzi zuen hau da: “Rhetoric in American Colleges 1850-1900,” diss., U of Washington, 1953. Kitzhaber izan zen Genung, Wendell, Hill eta Fred Newtoni “the big four” (lau handiak) ezizena eman ziena.

[44] James Berlin, Rhetorics, Poetics, and Cultures: Refiguring College English Studies. (Urbana: NCTE, 1996) 22.

[45] The Culture of Professionalism 80 ff.

[46] Adierazpen hori Stephen Van Rensselaerek askotan aipatzen duen adierazpen batetik hartu dugu. Adierazpen hori Rensselaer Institutu Politeknikoa bihurtuko zena fundatzeko helburuarekin lotuta dago, institutu hori ingenieritza profesio berriaren garapenean aitzindarietako bat izan zela: “zientzia bizitzako helburu komunetarako erabiltzea”. Ikus Samuel Rezneck, Education for a Technological Society: A Sequicentennial History of Rensselaer Polytechnic Institute (Troy: RPI, 1968).

[47] Cheryl Geisler, Academic Literacy and the Nature of Expertise: Reading, Writing, and Knowing in Academic Philosophy. (Hillsdale: Erlbaum, 1994) 80.

[48] Katherine H. Adams, A History of Professional Writing Instruction in American Colleges: Years of Acceptance, Growth, and Doubt (Dallas: Southern Methodist UP, 1993) eta David R. Russell, Writing in The Academic Disciplines, 1870-1990: A Curricular History (Carbondale: Southern Illinois UP, 1991).

[49] XIX. mendeko erretorikoek diskurtsoa mekanismo gisa tratatzen zuten. Joera honen salbuespen aipagarri bat Fred Newton Scott da, Platok Phaedrusen garatu zuen ikuspuntu organikoa nahiago zuena.

[50] Neskak erretorika tradiziotik kanpo egotearen beste arrazoi batzuei buruzko eztabaida interesgarria irakurtzeko, ikus Miriam Brody, Manly Writing: Gender, Rhetoric, and the Rise of Composition (Carbondale: Southern Illinois UP, 1993).

[51] “Literacy Instruction and Gender in Colonial New England,” Reading in America: Literature and Social History, ed. Cathy N. Davidson (Baltimore: Johns Hopkins UP, 1989) 53-80. Historia aberats baina askotan kontuan hartzen ez den honi buruz, Susan Millerek Assuming the Positions: Cultural Pedagogy and the Politics of Commonplace Writing (Pittsburgh: U of Pittsburgh P, 1998) liburuan dio emakumeen heziketan XIX. mendean izan ziren eraberritzaileak ez ditugula goratu behar. Ikuspuntu bikaina agertzen du, ez baitugu heziketaren okerreko historia sinesteko akatsa egin behar, emakume horien erreforma baino arinago izan ziren emakumeentzako heziketa sistema zabalak ahaztuz.

[52] Thomas Woody, A History of Women’s Education in the United States (New York: Science Press, 1929).

[53] Ikus Frederick Douglass, Narrative of the Life of Frederick Douglass, An American Slave, Written by Himself (New York: Norton, 1997) 29, 31-35 eta Harriet A. Jacobs, Incidents in the Life of a Slave Girl Written by Herself (Cambridge: Harvard UP, 1987) 8. Phillis Wheatleyren heziketa bere poesiaren bidez asko ezagutzen da eta baita XVIII. mendeko dokumentu batzuen bidez ere, horietan benetan bere poesiaren autorea zen edo ez eztabaidatzen zela.

[54] Emakumetasunaren pertzepzio aldakorrei buruzko eztabaida sakona eta pertzepzio horiek emakumearen heziketa nola bultzatu zuten irakurtzeko ikus Ruth H. Bloch, “American Feminine Ideals In Transition: The Rise Of The Moral Mother, 1785-1815,” Feminist Studies 4 (June 1978): 101-27; Janet Carey Elred eta Peter Mortenson, “ ‘Persuasion Dwelt On Her Tongue’: Female Civic Rhetoric in Early America,” College English 60 (Feb. 1998): 173-88; Catherine Hobbs, “Introduction: Culture and Practices of U.S. Women’s Literacy,” Nineteenth-Century Women Learn To Write, ed. Hobbs (Charlottesville: UP of Virginia, 1995) 1-33; JoAnn Campbell, “ ‘A Real Vexation’: Student Writing in Mount Holyoke’s Culture of Service, 1837-1865,” College English 59 (Nov. 1997): 767-88; Sara Delamont, “The Contradictions in Ladies’ Education,” The Nineteenth-Century Woman: Her Cultural and Physical World, ed. Delamont and Lorna Duffin (London: Croom Helm, 1978), 134-165; eta Barbara Welter, Dimity Convictions: The American Woman and the Nineteenth Century (Athens: Ohio UP, 1976); Linda K. Kerber, Women Of The Republic: Intellect And Ideology In Revolutionary America (New York: Norton, 1980).

[55] Ikus Adam Smith, Lectures on Rhetoric and Belles Lettres, ed. J. C. Bryce (Oxford: Clarendon, 1983).

[56] Assuming the Positions 59-60.

[57] Adibidez, Frederick Douglassek Columbian Orator testuak duen eragina aitortzen du, hitz inprimatuak gizabanakoari eman ziezaiokeen boterea azalduz.

[58] Mike Jackson, “Reading Sequoyah’s Invention of the Cherokee Syllabary,” argitaratu ez zen hitzaldiaren testua 1998ko apirileko 49. CCCC Urteroko Jardunaldian aurkeztua.

[59] Robert J. Connors, Composition-Rhetoric: Backgrounds, Theory, and Pedagogy (Pittsburgh: U of Pittsburgh P, 1997).

[60] James Parton, “Memoir” in Fanny Fern, Fanny Fern: A Memorial Volume Containing Her Select Writings And A Memoir By James Parton (New York: Carleton, 1873) 37-42.

[61] XIX. mendean emakumeen heziketaz arduratzen ziren ia aditu guztiek estrategia horiek ezagutu zituzten. Adibidez, Eldred eta Mortensenek estrategia honi “erabiltzeko erretorika” deitzen zioten, Delamontek “adostasun bikoitza” eta JoAnne Campbellek “zerbitzeko kultura”.

[62] “Cultural Models of Womanhood and Female Education: Practices of Colonization and Resistance,” Nineteenth-Century Women Learn To Write, Catherine Hobbs ed. (Charlottesville: UP of Virginia, 1995) 230-47.

[63] Ikus Emily Noyes Vanderpoelen bilduma, Chronicles of a Pioneer School From 1792 to 1833 Being the History of Miss Sarah Pierce and Her Litchfield School (Cambridge: Cambridge UP, 1903).

[64] F. Mss. 13274. Env. 2, Fdr 2. Phillips Library, Peabody Essex Museum, Salem, MA.

[65] Andrea A. Lunsford, “Alexander Bain and the Teaching of Composition in North America,” Scottish Rhetoric and its Influences, ed. Lynee Lewis Gaillet (Hillsdale: Hermagoras, 1998) 219-27.

[66] Crowley, Methodical Memory, eta Connors, Composition-Rhetoric.

[67] Stewart, “Two Model Teachers and the Harvardization of English Departments,” The Rhetorical Tradition and Modern Writing, ed. James J. Murphy (New York: MLA, 1982) 118-29.

[68] John C. Brereton, The Origin of Composition Studies in American College, 1875-1925: A Documentary History (Pittsburgh: U of Pittsburgh P, 1995); Gerald Graff eta Michael Warner, eds., The Origins of Literary Studies in America (New York: Routledge, 1989) 39.

[69] “Two Model Teachers,” 125-26.

[70] Frederick Antczak, Thought and Caracter: the Rhetoric of Democratic Education (Ames: Iowa State UP, 1965) 12-54. Antczakek ahalegin ez akademikoei ematen die garrantzia batez ere, lizeo eta chautauqua mugimenduei batik bat, entzuleria demokratikoa politikoki egokia moduan “berreraikitzeko” asmoz. Christine Oravec, “The Democratic Critics: An Alternative American Rhetorical Tradition of the Nineteenth Century,” Rhetorica 4 (1986): 395-421.

1 Arthur N. Applebee, Tradition and Reform in the Teaching of English: A History (Urbana: NCTE, 1974); Gerald R. Graff, Professing Literature: An Institutional History (Chicago: U of Chicago P, 1987). Azken hori Applebeen azken lanarekin bat dator, Curriculum as Conversation (Chicago: U of Chicago P), idazketa lantzeko irakaskuntza azaletik baino ez duena aipatzen. Bestalde, W. Ross Winterrowden liburuak The English Department: A Personal and Institutional History (Carbondale: Southern Illinois UP, 1998) idazketa eta literaturaren historiaren laburpen bat egiten saiatzen da.

2 Applebee 224, 243-45. 1862ko Morril Legearen ondorioz emakumeentzako goi mailako hezkuntza erakunde publikoak ireki ziren, baina 1890eko bigarren legea onartu eta gero hasi zen erakunde horiek gizon eta emakume afrikar-amerikarrei irekitzeko prozesua. Izan ere, urte horretan beltzentzako fakultate eta unibertsitate historikoak sortu ziren denboraldi “bereiztu baina berdin” batean. Frederick Rudolph The American College and University: A History (New York: Vintage, 1962) 168.

3 Joel Spring, The American School, 1642-1985 (New York: Longman, 1986) 194.

4 Barbara Miller Solomon, In the Company of Educated Women: A History of Women and Higher Education in America (New Haven: Yale University Press, 1985), p. 63.

5 Sue Ellen Holbrook, “Women’s Work: The Feminizing of Composition,” Rhetoric Review 9.2 (Spring 1991): 201-29.

6 Rudolph 196, 214.

7 Thomas P. Millerek erretorikaren istorioa eta XVIII. mendeko tokian tokiko izaera azaltzen ditu liburu honetan: The Formation of College English: Rhetoric and Belles Lettres in the British Cultural Provinces (Pittsburgh: U of Pittsburgh P, 1997).

8 Applebee 30. Ikus baita ere John C. Brereton, ed., The Origins of Composition Studies in the American