PLANTEAMENDU LEXIKALA:

ELTren egoera eta etorkizunerako proposamena

Michael Lewis

(Itzultz.: Ana I. Morales)

Egilea

Michael Lewisek ingelesa irakatsi du Suedian maila guztietan, lehen hezkuntzatik hasi eta helduen eskoletara. 1981ean LTPren sortzaileetako bat izan zen. Hitzaldiak eman ditu hizkuntzaz eta metodologiaz Europako herrialde gehienetan, eta Japonen, Estatu Batuetan eta Ertamerikan. The English Verb liburuaren egilea da, eta ikasleentzako hainbat testu ere idatzi ditu. Bussiness English liburuaren egileetako bat da (Peter Wilbergekin batera) eta Practical Techniques for Language Teaching liburuarena (Jimmie Hillekin batera). Gaur egun haren interes nagusiak gramatika eta hiztegia dira, bai eta metodo lexikal bat garatzea ere, eta irakasleari laguntzeko eskolako material egokiak sortzea.

Aurkibidea

Egilea 1

Aurkibidea 1

Planteamendu lexikalaren printzipio eta ondorioak_ 3

Giltzarrizko printzipioak_ 3

Sarrera_ 4

4. atala: Esanguraren izaera_ 6

Esanahia modu negatiboan eta diferentziaren bidez definitzen da 6

Esangura erreferentziala 7

Esangura diferentziala 8

Konnotaziozko esangura 9

Esangura kontestuala 9

Kokamenduen esangura 11

Esanahi pragmatikoa 11

Berbaldiko esangura 13

Esangura faktuala eta esangura modala 14

Esangura negoziatua 15

Goitik beherako eta behetik gorako esangura 16

5. atala: Lexikoaren izaera_ 18

1. zatia — Sarrera 18

2. zatia — Item lexikalen motak_ 20

Hitzak 20

Berba ugariko itemak 21

Poliberbak 21

Kokamenduak 22

Esapide instituzionalizatuak 23

Lexikoa, hizkuntzaren oinarri 24

3. zatia — Esamoldezkotasunaren espektroa 27

4. zatia —Trinkotasun lexikala 29

5. zatia — Hiztegiaren tamaina 30

6. zatia —Testuingurua eta inguruko testua 31

Laburpena 32

6. atala: Lexikoa syllabusean_ 32

Heziketarako syllabusa 32

Zer sartu, zer utzi kanpoan eta zelan mailakatu_ 33

Syllabusaren eta hizkuntza eta ikaskuntzaren arteko tirabira 34

Edukia zehazteko zerrendak_ 35

1. Zenbait berbak tratamendu lexikala behar dute, eta ez gramatikala 36

2. Arreta handiagoa jartzen zaio aditz lexikalen oinarrizko formari 36

3. Semantikoki trinkoak diren itemak testuingurutik kanpo irakasten dira 37

4. Kokamenduak 37

5. Esapide instituzionalizatuak 37

6. Esaldi hasierak 37

7. Esalditik gorako loturak 37

8. Paradigma existentzialaren barruko sinonimoak 38

9. “Laburpen” hitzak 38

10. Egitura metaforikoak 38

Funtzioak eta trebetasunak_ 39

7. atala: Lexikoa hizkuntz irakaskuntzan_ 40

1. zatia — Lexikoa ikasgelan_ 40

Hiztegia modu formalean irakasten_ 42

Hiztegia ausaz irakasten_ 42

Gaiak edo arlo semantikoak 43

Kokamenduak 43

Esapide instituzionalizatuak edo sintagma lexikalak 45

Pusketatzea 45

Lotsatzeko moduko estatistika 46

Itemak antzemateko ariketak 47

Informazioa gordetzeko formatoak 47

Cloze prozedurak 48

Lagun arteko_ 48

Ereduen diagramak 48

Saretxoak, matrizeak eta osagaien analisia 50

Sintagma lexikalen drillak 50

2. zatia — Lexiko ariketak_ 51

1. ariketa 52

2. ariketa 52

3. ariketa 52

4. ariketa 53

5. ariketa 53

6. ariketa 53

7. ariketa 54

8. ariketa 54

9. ariketa 54

10. ariketa 54

Hiztegiak 55

Planteamendu lexikalaren printzipio eta ondorioak

Planteamendu lexikalak planteamendu komunikatiboen oinarrizko printzipio asko garatzen ditu. Desberdintasun nagusia hau da: metodo lexikalak hobeto ulertzen duela lexikoak hizkuntza naturalean daukan izaera eta berorrek hizkuntzaren pedagogiari egin diezaiokeen ekarpena.

Giltzarrizko printzipioak

Hizkuntza lexiko gramatikalizatuaz eginda dago, ez gramatika lexikalizatuaz.

Gramatika/hiztegia dikotomiak ez du balio; hizkuntzaren parte handi bat hitz anitzeko “pusketez” eginda dago.

Hizkuntz irakaskuntzako osagai giltzarrizko bat ikasleei “pusketen” kontzientzia piztea da, eta hizkuntza arrakastaz “pusketatzeko” trebezia garatzea.

Eredu estrukturalak erabilgarriak direla onartzen badu ere, eredu lexikal eta metaforikoei zor zaien garrantzia aitortzen die.

Kokamendua printzipio antolatzaile bezala sartzen da syllabusetan.

Linguistika konputazionaleko eta berbaldiaren analisiko datuek eragina daukate syllabusen edukian eta hurrenkeran.

Hizkuntza baliabide pertsonala dela aitortzen da; ez da idealizazio abstraktoa.

Hizkuntza arrakastatsua kontzeptu zabalagoa da hizkuntza zuzena baino.

Hizkuntzaren metafora nagusia holistikoa da: organismoa; ez, berriz, atomista: makina.

Hizketari lehentasuna ematen zaio idatziaren gainetik; idatzia bigarren mailako kodeketatzat hartzen da, eta haren gramatika ahozko hizkuntzaren gramatikatik guztiz bestelakoa da.

Testuinguruko elementu testualek dute lehenbiziko garrantzia hizkuntz irakaskuntzarako, ez egoerako elementuek.

Gaitasun soziolinguistikoa —hots, komunikazio ahalmena— gaitasun gramatikalaren aurretikoa eta oinarria da, eta ez haren emaitza.

Gramatika, egitura gisa, lexikoaren menpe dago.

Errore gramatikala ikaste prozesuari berezko zaiola aitortzen da.

Trebetasun hartzaile gisa ulertutako gramatikari —hots, antzekotasunaz eta diferentziaz ohartzea dakarrenari— lehentasuna ematen zaio.

Esalditik beherako eta esalditik gorako ideia gramatikalei indar handiagoa ematen zaie, esaldi mailako gramatikari eta aditz sintagmari lehen ematen zitzaien arretaren kaltetan.

Ataza eta prozesua azpimarratzen dira, eta ez ariketa eta emaitza.

Trebetasun hartzaileei, bereziki entzumenari, leku nabarmenagoa ematen zaie.

Baztertu egiten da aurkeztu-praktikatu-sortu paradigma, eta horren ordez beste paradigma bat proposatzen da, behatu-hipotesia egin-esperimentatu zikloa oinarri duena.

Gaur egun, hizkuntzak irakasteko metodo eta materialak antzekoak izaten dira maila guztietako ikasleentzat; planteamendu lexikalean, aldiz, hasiberrientzako edo beheko mailetako ikasleentzako material eta metodoak zeharo desberdinak dira maila ertaineko edo goiko mailetako ikasleekin erabiltzen diren metodo eta materialetatik. Ikasprogramaren ber-ordenatze esanguratsu bat dago inplizitu planteamendu lexikalean.

Sarrera

Liburu honetan bi gai jorratuko ditugu. Lehendabizi, lexikoaren izaera eta betekizuna ebaluatuko ditugu, eta item lexikalak hizkuntzako unitatetzat hartzeak (berbak eta egiturak hartu beharrean) dauzkan inplikazioak. Hizkuntzaren izaera lexikala eta horrek hizkuntz pedagogiarako dauzkan ondorioak ebaluatuko ditugu. Bigarrenik, gaur egungo hizkuntz irakaskuntzari emango diogu gainbegirada. Zehatzago esanda, ohiko materialen eta metodologia ortodoxoaren ezaugarri asko ebaluatuko ditut, eta antzematen dizkiedan hutsune larriak —sarritan hizkuntzaz eta ikaskuntzaz dakigunarekin kontraesan bete-betean— erakutsiko ditut.

Liburua linguistika aplikatuko ikerketaren elementu ugariez baliatzen da, jakiteko, corpus lexikografiaz, berbaldiaren analisiaz eta gramatika ingelesean egindako lan berriez. Alabaina, liburua metodologiako lana da lehendabizi, ez linguistika aplikatukoa. Arrazoi honexegatik daude gai biak elkarri lotu-loturik liburuan barrena. Hizkuntz irakaskuntzan lexikoari arreta handiagoa ematearen aldeko argudioa linguistika aplikatuko arazoa da funtsean, baina hizkuntz irakasleek gauzatu beharko dute edozein aldaketa. Irakasleak konbentzitzen ez badira orain ohikak diren jokabide asko eta asko susmagarriak direla, are zentzugabekeriak ere, ez da inongo aldaketarik onartuko, nahiz eta teoriaren aldetik oso ondo oinarrituak egon.

Lehenengo atalak hurbilketa egiten dio oraingo egoerari irakasle gehienek ezagun duten terminologiaren bitartez. Terminologia hau sarritan modu laxoan eta euskarri teoriko desegokiaz erabiltzen da, eta oinarria ematen die gaur egun hizkuntz irakaskuntzan zabalduta dauden jokabide absurdoenetako askori. Lehen atalean terminologia honen parte handi bat ondo mamitu gabea dela salatzen dut, eta, ondorengo ataletan zeharo baztertzen dut. Irakurle batzuk mindu egingo dira beharbada, eurek ez dauzkaten zenbait ikuskera konbentzional leporatzen dizkiedala eta. Barkamena eskatzen diet, baina neure defentsan azpimarratuko dut liburu hau idatzi bitartean bertoko gai asko hitzaldi, mintegi eta tailerretan aurkeztu ditudala. “Ohikotzat” dauzkadan ikuskerok halako mintegietara etorritako irakasleek erakutsi dituztenak izan dira, batzuetan kemen handiz erakutsi ere. Lanean daudela birziklatze ikastaroetara doazen irakasleak jantziago egoten dira, ia salbuespenik gabe —eta, ondorioz, “aurrerakoiagoak” ere izaten dira— irakasleen gehiengo handi-handia baino. Azken horiek iraskasle izateko aurreneko trebakuntza jasotzean aurkeztu zizkieten jokabide berberei josita jarraitzen dute. Irakaslerik jantzien eta aurrekoienek ere lan egin behar izaten dute noiz edo noiz hizkuntza eta ikasteari buruz jarrera kontserbakorragoak dituzten lankide edo ikasleekin. Beraz, nire ardura da gaur egungo hizkuntz irakaskuntzako alde zentzuzkoa eta zentzugabea nondik etorri diren ikustea, irakurleak zinez balioetsi ahal izan ditzan planteamendu lexikalaren proposamenak gaur egungo marko horren barruan

Liburuak irakasleen aurrerapenerako proposamen positiboak egiten ditu, edo hala espero dut behintzat. Ideia asko “gaitzetsi” edo “erabat baztertzen” badira ere, epai horiek ez dira inoiz arinkeriaz egiten. Ikuspegi teoriko argi batek, uste dut, zimentatzen ditu beti. Batzuetan hizkuntz irakaskuntza profesioa dela aldarrikatzen da. Hala baldin bada, profesionalak ezin dira errezeta edo teknika hutsez fidatu; oinarri teoriko esplizitua behar dute euren eskola prozeduretarako. Nire ustez, gutxiegi dira profesionaltasunari lotuta joan ohi diren jakingura intelektuala eta aldatzeko gertutasuna erakusten dituzten hizkuntz irakasleak. Hizkuntzalaritza eta metodologia neurri batean jakintza berriak dira, eta azken urteotan munta handiko aurrerapenak egin dituzte. Erdiragarria da ikustea zein gutxi diren halako aldaketen berri izateko eta ikuspegi berriok euren irakaslanari ekartzeko irrikaz dauden irakasleak. Are erdiragarriagoa da ikustea irakasle askok aurka egiten diotela kemen handiz, esate baterako, gramatika azaltzearen, gramatika praktikatzearen eta zuzenketa egitearen lehentasuna kolokan jartzen duen edozein aldaketari; planteamendu lexikalak beheratu edo baztertu egiten ditu lehentasun horiek guztiok.

Karl Popper filosofo ilustreak froga eta gezurtapenaren artean asimetria funtsezko bat dagoela erakutsi du. Jakituria enpirikoaren izaerak berak guk ezin ezer “frogatzea” dakar; gure jakituria gezurtapenean oinarritutako prozesu baten bidez garatzen da, erroretik libratzen joatearen bidez. Hizkuntz irakaskuntza baino askoz gai zabalago batez ari dela, hala dio filosofoak: “Gutxienera ekarri zoriongabezia” ez da bakarrik “gehienera ekarri zoriona” maxima utilitaristaren ezezko formulazioa. Asimetria logiko bat dago hemen: ez dakigu zelan egin jendea zoriontsu, baina badakizkigu jendearen zoriona gutxitzeko moduak”. Honek berehalako ondorioa dakar linguistika aplikaturako eta hizkuntz ikaskuntzarako: ez dakigu hizkuntzak zelan funtzionatzen duen, edo ikaskuntza zelan burutzen den. Baina, hala ere, hizkuntza zer ez den eta zelan ez duen funtzionatzen, horretaz mordoxka dakigu. Mordoxka dakigu ikasten laguntzen ez duten prozedurez. Ikerketa enpirikoak sarritan eramaten gaitu status quo-a kolokan jarri edo bertan behera uztera; ezinezkoa zaigu, ezinbestean, geure jarrera “frogatzea”, norabide egokian mugitzen ari garela baieztatu besterik ezin dugu egin. Halaxe gertatzen da planteamendu lexikalarekin. Planteamendu honen oinarria hizkuntza eta ikastea funtsean gauza holistiko edo organikotzat hartzea da. Hori hala izanda, ohiko syllabusen hurrenkera eta oraingo aurkeztu-praktikatu-sortu paradigma desegokiak direla erakuts daiteke. Zalantzazkoa da noizbait nahikoa jakingo ote dugun hizkuntzaz edo ikasteaz, guztiz asetzen gaituzten alternatibak eskaintzeko, baina orain behintzat argi dago ez dakigula. Alabaina, hizkuntzaz eta ikasteaz aski dakigu, jakin, eduki eta metodologia batzuk lehen genituenak baino hobeak direla pentsatzeko. Horrek, jakina, ez du esan gura gure oraingo hobekuntzak ezin izango direnik gainditu eta berraztertu euren garaian.

Planteamendu lexikalak irakurleak gonbidatzen ditu hizkuntzaren izaerari edo ikastearen izaerari bortxa egiten dieten material eta prozedurak bertan behera uztera, edo, gutxienez, euren indarra asko moteltzera. Proposamen positiboak egiten ditu lexikoaren izaeraz eta betekizunaz, eta testuarekiko jarrera berriak aurkezten ditu, bai eta hizkuntza “pusketatzeko” estrategiak ere (hau da, testua “zatikietan” banatzeko, baina zatikiok ez dira hiztegi eta egitura tradizionalak, ikasle eta irakasleek uste duten moduan).

Laugarren atalean “esangura negoziatuaren” kontzeptuaz arituko naiz; liburu batetik hartzen duguna oso desberdina izan daiteke autoreak bertan jarri duenetik. Ezin dugu galdetu “testuak zer esan gura duen”, irakurle bakoitzak jakituria, esperientzia, jarrera eta premia desberdinak eramaten dituelako testura. Beste guztiaren gainetik, espero dut testuak zu bultzatzea hizkuntza garrantzitsua dela pentsatzera, eta pentsatzera hizkuntzak irakastea gauza erabilgarria eta baliotsua dela. Hizkuntza arrotz bat ondasun pertsonal baliotsua izan daiteke, aberastasun askatzailea maila ekonomiko, kultural nahiz emozionalean. Jendeari ondasun hori eskuratzen laguntzea merezi duen lanbidea da. Liburu hau zabaltze hutsak adierazten du zure zeregina ahalik eta ondoen bete nahiko zenukeela, eta zeure buruari galdezka zabiltzala ea orain baino hobeto bete ote zenezakeen. Irakurtzen amaitzen duzunean gurako nuke pentsatzea liburu honek gai horiek hobeto ulertzen lagundu dizula, zeuk ere hobeto lagundu ahal izan diezaiezun beste batzuei hizkuntza arrotz batean gero eta trebeago izaten. Horrek gehienetan hobetu egingo ditu haien bizitzak, bai eta euren bidean suertatzen diren beste pertsonen bizitzak ere.

4. atala: Esanguraren izaera

Gizakiek esangura eratzeko berezko joera dute. Horretarako dagoen sistemarik garatuena hizkuntza da. Baina hizkuntza oso-osoa ez da esanguraduna, edo modu berean esanguraduna. Esanahi mota diferenteak daudenaz jabetzea, eta esangura nola egiten den jabetzea lagungarria izan daiteke hizkuntz irakaslearentzat.

Esanahia modu negatiboan eta diferentziaren bidez definitzen da

Jende gutxik hartzen du sekula gogoan zelan sortzen duten esangura hitzek edo bestelako hizkuntz itemek, hala nola sintagma lexikoek edo intonazio egiturek. Tentazioa izaten da pentsatzeko hitz batek esangura finko bat daukala, eta berbak nolabaiteko erlazio isomorfikoan daudela “errealitatearekin”, hau da, hitz bakoitzeko “errealitateko” objektu bat dagoela. Erlazio hori oso “begi bistakoa” iruditu arren, izatez gezurra da erabat. Hitzek ez dute halako esangura berezkorik; funtsean terminoen arteko diferentziek definitzen dute, eta, azken buruan, esklusioak, hots, itemak zer ez duen esan nahi. Ideia hauek senak dioskunaren kontrakoak izan daitezke, baina pedigree aparta dute, hizkuntzalaritza modernoaren aita den Saussureren lanetik baitatoz zuzenean. Honela dio bere Course famatuan:

Balio hauek kontzeptuei dagozkiela diogunean, ulertu behar da kontzeptuok guztiz diferentzialak direla. Ez daude modu positiboan definiturik edukiaren bidez, baizik eta modu negatiboan sistemako beste termino batzuekiko erlazioen bidez. Euren ezaugarririk zehatzena zera da: besteak ez direna izatea.

Hau begi bistakoa da fonologian. Ez daude pertsona bi hitzak modu berberean ahoskatzen dituztenak, eta hala ere, pertsonek elkar ulertzen jarraitzen dute. Cullerrek, Saussureren lanaz ari dela, zera galdetzen du:

Kontuari hel geniezaioke galdetuz ea zenbateraino alda daitezkeen ahoskatzen ditugun soinuak, eta adierazle berberaren bertsio diferenteak izaten jarraitu. (Erantzuna hauxe da:) soinuak askotxo alda daitezke, eta ez dute inongo ezaugarri funtsezkorik eduki behar, kasuan kasuko adierazlearekin kontrastean dauden beste adierazle batzuetako hotsekin nahasten ez diren neurrian. Nahiko laxoa da bed hitza zelan ahoskatu, baldin eta dioguna ez bada nahasten bad, bud, bid, bowed; bread, bled, dead, head, led, red, said, wed; beck, bell, bet hitzekin.

Bestela esanda, bereizketak dira garrantzitsu, eta horregatik da hizkuntz unitateen identitatea erlazional hutsa.

Saussurek adibide zehatza ematen digu: Genevatik Parisera doan 8:25eko Espresoa tren berbera da egunero, nahiz eta berori osatzen duten bagoiak eta lokomotorea diferenteak izan egunetik egunera. Berandu ateratzen bada ere, 8:25eko tren berbera izango da, baita egunero berandu aterako balitz ere. Axola dena da ez dela Genevatik Parisera 11:32an abiatzen den Espresoa, ez eta Genevatik Milanera 8:25ean doan Espresoa ere.

Saussureren analisiak eragin nabarmena izan du hizkuntzalaritzan, nahiz eta ikuspegi praktikotik ikaragarri zaila izan hizkuntz itemez modu positiboan ez hitz egitea. Autore askok argudiatu dute oposaketa binarioak ez direla bakarrik hizkuntza aztertzeko tresna metodologikoa, baizik eta hizkuntzaren izaeraren ispilu. Hori oso litekeena da, halako oposaketak biderik naturalena eta ekonomikoena baitira esangura eratzeko ezinbestekoak diren diferentziak sor daitezen.

Esanguraren berezko izate diferentzial horrek esan nahi du hizkuntzaren erabiltzaile bakoitzak aukera egitearen bidez sortzen duela esangura. Esanahiaren berezko negatibotasunak esan nahi du bakoitzean hautatutako itema ez dela hiztunak esan nahi duena zehazkien kodetzen duena, baizik eta hain eskas geratzen ez dena, hots, hurbilketarik onena. Ideia honek garrantzi handia dauka bigarren hizkuntza erabiltzen ari den pertsona baten egoera gogoan hartzerakoan, batez ere H2-z oso gutxi dakien pertsona baten kasuan. Testuinguruan esangura zuzen adierazten duen hizkuntza erabiltzea, baita jatorrizko hiztun batek erabiliko lituzkeen hitz eta egituretara hurbiltze bat besterik ez denean ere, H2ren erabilera ispilatzen du, baina baita hizkuntzaren benetako izaera ere. Hizkuntza “zuzenaz” hitz egin beharrean hizkuntza “arrakastatsuaz” berba egitea ez da H2ko ikasleari bakarrik dagokion arazoa. Gu guztiok bizi gara gure esku dagoen errepertoriotik behar bezain zuzena den hizkuntza aukeratzen.

Hortaz, aukera egitea giltzarria da esangura sortzeko. Honek balio du fonologiarako, hitz eta bestelako item lexikaletarako, eta hizkuntzako eredu eta egitura gramatikalen sorta zabal baterako. Geroago mintzatuko gara luzeago gramatikaz, baina hemen aitortu behar dugu gramatikaren parte bat “izatezkoa” dela, eta beste parte bat, berriz, erabiltzailearen aukera. Izatezko gramatikak eragin gutxi dauka esanguran: women erabili beharrean womans erabiltzeak izatezko gramatikaren arauak apurtzen ditu, baina ez dio ezer kentzen esangurari. Hautazko gramatikak —hiztunak aukera egiten duenean ondo eratuta dauden bi forma posibleren artean— esangura sortzen du. Chalkerrek[i] honetara deskribatzen du gramatika:

Gramatika elkarri lotutako elementuen sistema da, non aukera gramatikalek eurek ere baduten parterik esangura komunikatiboa eratzerakoan… Ahots pasiboa hautatzea, aldia edo aspektua markatzea erabakitzea bezalaxe, esanguran zeresana duen tresna gramatikal bat hautatzea da.

Wilkinsek[ii] bat egiten du ikuspegi horrekin:

Iraganeko gertaerak iragan aldian edo orainaldi burutuan kodetu daitezke [ingelesez]. Hiztunak enfasia non jarri nahi duen eta gertaerak zelan ikusten dituen, aukera bat edo bestea egiten du.

Closek ideia hau funtsezkotzat aurkezten du bere Teachers´Grammar libururako (LTP 1992), eta neure The English Verb (LTP 1986) azterlanaren oinarria ere bada. Willisek[iii] sendo asko baieztatu du esangurak aukera inplikatzen duela. Esanahia aukeraren bidez sortzen delako ideia ezin daiteke inola larretsi.

Esangura erreferentziala

Esangura guztiak ez dira era batekoak. Jende gehienak “esangurA” deritzon hori esangura erreferentziala da teknikoki. Enuntziatu baten esanahi erreferentziala filosofoek eduki proposizionala deritzenera mugatzen da. “Oinarrizko gerterak” dira, interpretaziorik edo apaingarririk gabe. Termino honek oinarrizko eangura deskribatzen badu ere, berori izango zaigu balio gutxienekoa honek guztiak hizkuntz irkaskuntzarako dauzkan inplikazioak aztertzen ditugunean, hemendik pixka batera.

Esangura diferentziala

Hizkuntz itemak beste hizkuntz itemekiko kontrasteak definitzen ditu, eta ez erreferentzia duten objektu edo egoeraren berezko propietateek. Ohar hau eginda, hartu gogoan honako hitzon esanahia:

Kikara

Erretilua

Terrina

Edalontzia

Kaikua

Tola

Platera

Txaramela

Jarra

Orain gogoan hartu honako ezaugarriok goiko hitzekiko erlazioan:

Materiala

Forma

Lautasuna

Erabilera

Euskarriak

Kokaera

Orain erantsi irudi hauei goiko izenetako bat edo gehiago:

[IRUDIAK]

Ziur al zaude oraindik badakizula “erretilua” edo “kaikua” zer den? Objektu bakoitzaz ari zara pentsatzen, banan banan hartuta, ala gauza bat bestearekin erkatzen zabiltza, diferentzien bila? Objektu bakoitza, neurri handi batean, besteak ez izateak definitzen du. Thesaurusak erakusten duenez, zerrenda —eta dagozkion kontrasteak— asko luza daitezke: pitxerra, ardo basoa, kaliza.

Kontrasteak sortzen du esangura. Arbustoa eta zuhaitza zertan bereizten diren esatea errazago eta erabilgarriagoa da arbustoa definitzen saiatzea baino. Honek ageriko inplikazio metodologikoak dauzka irakasleentzat: “berba batek zer esan gura duen” esaten saiatu barik, errazago eta baliotsuagoa da itemak kontrastean aurkeztea. Honek gramatikarako hiztegirako bezainbeste balio du. Esanahiaren izaera kontrastiboak aditzen ematen digu metodologia kontrastiboak eginkizun garrantzitsua izango duela.

Konnotaziozko esangura

Ardo basoak, godaletak eta kalizak antzeko forma duten edalontziak dira (apika), baina berbok ez dute “gauza bera esan nahi”. Hiztunak bat edo bestea erabiltzen du bestelako esanahia, konnotaziozko esanahia, eransteko. Adibide sinpleago bat emateko, ondoko esaldi honetan joan hitzaren ordez berba sorta bat jar daiteke: Bertarantz joan zen. Joan-en ordez, abiatu, hurbildu, egin, bideratu, irristatu, zuzendu esan genezakeen. Berba horietako bakoitzak joan-en eduki erreferentziala jasotzen du —leku batetik beste baterantz higitu— baina, horrez gain, bakoitzak askoz ere informazio gehiago ematen digu joate horren nolakoaz. Konnotaziozko esanahiak bestelako esangurak eransten ditu. Honen ondorio pedagogikoak gorago aipatutakoen antzekoak dira.

Esangura kontestuala

Ellisek[iv] honetara definitzendu testuingurua:

Adierazpen baten “testuingurua” gauza bi izan daiteke: (1) enuntziatua egiten den egoera. Hau “egoeraren testuingurua” da. (2) Ingurune linguistikoa: alboan dauden hizkuntz elementuak. Hau “testuinguru linguistikoa” da. Testuinguru mota biek daukate eragina hizkuntz formak hautatzerakoan, eta, beraz, baita emaitzan ere.

Liburu honetan testuinguru terminoa darabilt egoerari lotutako faktoreetarako, eta inguruko testua, berriz, ingurune linguistikorako. Hizkuntzalaritza aplikatuaren eremu desberdinetan faktore hauetako batek edo besteak izan dezake pisu gehiago; inguruko testua testuingurua baino lagungarriagoa da hizkuntza irakasterakoan hizkuntza materialak eta ariketa motak hautatzeko. Testuinguruak badauka bere eginkizuna ere; hizkera desberdinak erabiltzen ditugu egoera desberdinetan eta pertsona desberdinekin. Gehienok aupa! esan ahal dugu gure lagunak agurtzeko, baina ezingo genuke hori esangura berberarekin erabili aristokrata batekin, adibidez (nahiz eta haren lagunek berarekin bai beharbada). Hizkera horrek egoera horretan izango luke, bai, esangurarik, baina ez esangura bera. Hizkuntzak esanahi desberdinak ditu erabiltzen den egoeraren arabera. Honek galdera deseroso bat sortzen digu, alegia, hizkuntzak zer esan nahi duen hizkuntza praktikatzeko bakarrik erabiltzen denean, esaterako zer esan gura duten gramatika ariketa bateko testuingururik gabeko adibideek. Sarritan ez dute ezer esan nahi. Hizkuntzalari aplikatu batzuk urrunago joan dira, eta ukatu dute hori batere hizkuntza denik. Horren ordez, “hizkuntza antzeko portaera” esamoldea sortu dute halakoak izendatzeko. Zaila da gogoratzea esanahiak hizkuntzan daukan leku zentralari ez zaiola beti garrantzirik eman. 50 eta 60etako ortodoxiak zioen egitura gramatikalak drillen bidez praktikatzea ariketa erabilgarri, edo areago, ezinbestekoa zela. Inori ez zitzaion inondik ere iruditzen ondoko segida hau batere bitxia zenik:

Irak.: Gizon handia da, ezta?

Taldeak: Bai, nik ezagutzen dudan gizonik handiena da.

I: Gizon altua da, ezta?

T: Bai, nik ezagutzen dudan gizonik altuena da.

I: Ideia arraroa da hori, ezta?

T: Bai, nik ezagutzen dudan ideiarik arraroena da.

Garai hartan inork ez zuen uste hori ideia arraroa zenik; jokabide zentzuzko, ortodoxoa besterik ez. Gaur egun halako drillak tabu dira, eta irakasleak harrituta gera daitezke ikustean 9. atalean, gramatika ariketak aztertzen ditudanean, honelako drilletarako zeregin (berri) bat proposatzen dudala. Damurik, hizkuntz irakaskuntzan sarriegi pairatu izan dira moden eraginak, eta ortodoxia jakin batzuk modu akritikoegian onartu eta baztertu izan dira. Honelako drillen zeregina mugatua da, zeren egia bada ere hizkuntzaren egitura garrantzitsuen adibide direla, batez ere intonaziorako dira eredu, eta ez hainbeste egitura gramatikalari dagokionez.

Ahozko drillak, benetako balio pedagogikoa izan arren, baztertu egin dira, baina gramatika ariketen liburu gehienak, aldiz, esaldi isolatu eta guztiz testuinguru gabeez eginda daude oraindik ere. Horrek hizkuntzaren izaeraren eta ikaste prozesuaren guztiz aurkakoa ematen du. Oro har, testuingururik gabeko item lexikalek —berbek eta sintagmek— euren esanahiaren elementu kodetua gordetzen dute; erabat gramatikalizatutako esaldiek, item lexikal gisa erabiltzen direnak kenduta, guztiz esanahi gabeak dira testuingurutik kanpo. Testuingurua —egoera, solaskidea eta helburua— ez dira osagai erantsiak esangura sortzerakoan: berezkoak zaizkio esanahiari. Honek ondorio garrantzitsuak ditu “hizkuntza lantzeko praktikak” eratzeko moduari dagokionez. Ez gara urrunegi joango esaten baldin badugu balio barik uzten dituela oso zabalduta dauden hainbat liburu tipikotako “praktika” asko. Honekin ez dut esan nahi halako ariketek maila jakin batean “funtzionatzen” ez dutenik; bakarrik esan nahi dut ariketa hauek hizkuntzaren benetako praktika bat izan beharko litzatekeenaren, eta izan daitekeenaren, itzal kolorgea direla.

Normalean hitzak ez dira isolatuta agertzen, inguruko testuarekin baino. Aukera berezkoa zaio esanguraren sorkuntzari. Inguruko testuak eginkizun garrantzitsua dauka aukerak bultzatu edo mugatzeko. Gogoratu lehengo hitz zerrenda:

Kikara

Erretilua

Terrina

Edalontzia

Kaikua

Tola

Platera

Txaramela

Jarra

Zein edo zeintzuk berba erabil zenitzake ondoko esaldiak osatzeko? Beharbada irudituko zaizu berba bat baino gehiago sar daitekeela, batzuk besteak baino erosoago, eta agian esangura pittin bat edota askotxo aldatuta (batzuk pluralean jarri beharko dira):

1. Ez duzu itxura onik. Ekarriko dizut …… bat ur?

2. Txikia nintzenean aititak, behia jaitsi eta gero, beti ematen zidan …. bat esne.

3. Hainbeste entsalada jan eta gero, ez zait lekurik geratzen bigarren ………… jateko!

4. Kafea portzelanazko ……… txikian hartzea gustatzen zitzaion.

5. Egurra ere polito lantzen zuen Luisak. Haren etxean bazkaltzen nuenean, beti jaten genuen berak landutako ………….-n.

6. Ohera baino lehen, ………… esne uzten diot beti katuari.

7. Jon ez da gai lan egiteko mahai gainean …….. bat kafe ez badauka.

8. Kamareroak esku biez eusten zion pintxoz betetako ……………..-i.

Mundu errealean gauza asko gerta daitezke. Jende gehienak ikusi du inoiz plater bat hautsontzi moduan erabilita, eta horrela erabili zen artean, hautsontzi izena hartu zuen (ah, bai, baina platera zen benetan. Ziur zaude?). Beharbada 6. adibidean kikara bat esne utzi nion katuari, baina ziur aski plater hautatu duzu berbarik posibleentzat. Alde batetik, mundu errealari buruz dakigunaren arabera egiten dugu aukera, baina, bestetik, baita oinarri linguistiko hutsa erabilita ere: senak diosku zeintzuk berba agertzen diren maiz elkarrekin, eta, beraz, elkarrekin azaltzea espero dugu. Espero izate horrek estrategia pedagogiko garrantzitsuak iradokitzen dizkigu. Berba isolatuak irakatsi eta zerrendatu beharrean, ikuspegi pedagogikotik zentzuzkoa da hitzak testuinguruan aurkeztea, hitzekin lan egitea euren inguruko testuan daudela, eta, azkenik —eta hau askorentzat aurrerako urrats inportantea da— hizkuntzako gauza berriak gordetzeko formatu berriak diseinatzea, inguruko testuaren garrantzia ispilatzen duten formatuak. Formatuok aintzat hartuko dute inguruko testuaren garrantzia; itemka doazen zerrendatze linealek, ostera, (“hiztegi liburuek”) ezingo lukete sekulan halakorik egin.

Kokamenduen esangura[1]

Hitz edo egitura jakin batzuk azaltzeak beste hizkuntz item jakin batzuen esperoan jartzen gaitu. Hitzak elkarrekin agertze hori neurri desberdinetan gertatzen da. Bai ezusteko ederra eta bai jertse polita kokamendu naturalak dira, baina ezusteko eta ederra-ren arteko lotura sendoa bada ere, jertse eta polita-ren artekoa askoz ere ahulagoa da. Kokamendu bateko itemen arteko lotura ez da indar berekoa norabide bietan: errun aditzak ia-ia agindu egiten du aurretik arraultza izena eramatea, baina arrautza, berriz, hainbat aditzekin ager daiteke. Kokamenduek ondorio ugari dauzkate hizkuntz irakaskuntzako eduki eta metodologiarako. Oraingoz ohartaraziko dugu kokamenduek zeregin garrantzitsua betetzen dutela esangura sortzean. Ia ezinezkoa da zaunka-ren esanahia azaltzea txakurra aipatu barik. Neurri handi batean, zaunka egitea-ren esangura gutxi gorabehera erabat azalduta geratzen da esaldi honekin: Txakurrek zaunka egiten dute, baina txerriek kurrinka eta ahateek karranka. Kokamenduaren eta oposaketa multzoaren baturak eratzen dute zaunka-ren esanahia. Planteamendu lexikalaren elementu garrantzitsu bat horixe da: kokamenduek hizkuntzan daukaten eginkizun nagusiaz eta esangura sortzeko daukan ahalmenaz jabetzea.

Esanahi pragmatikoa

Hizkuntza darabilgunean edukia tartean dago, baina hizkuntza ez da esateko bide bat bakarrik, egiteko bide ere bada. Honetara azaltzen du Wilkinsek[v]:

Esaldi baten barruko erlazio gramatikalak, eta, beraz, esanahi ideatiboa azaltzeak ez digu asko esaten hiztunak esaldi horri emango dion erabileraz. Hiztunaren helburua ez da bakarrik edo batez ere erabakitzen hizkuntzaren bidez adierazten ari denarekin; hizkuntzarekin zer dabilen egiten ere bada helburua. Erabilera kontuak ez dira beti semantikaren partetzat jo, baina ikasleak komunikazio prozesurako prestatzen diharduen hizkuntz irakaslearentzat oso pertinenteak dira.

Esaterako, hiztunak baieztapen aktiboa den esaldi bat esan dezake, eduki jakin bat adieraziz. Entzuleak, ordea, mehatxu edo abisu moduan interpreta dezake, edo aholku nahiz kontraesan gisa. Interpretazio horiek esanahi pragmatikoak dira. Adierazitako edukiaz gain, hiztunak hori esatean zeukan helburua ere interpretatzen du entzuleak. Kasu batzuetan batto datoz esandakoaren axaleko esangura eta atzean dagoen asmoa. Baina hori ez da inolaz ere beti gertatzen. Txanponik badaukazu? esaldia pragmatikoki Utziko didazu txanpon bat? esaldiaren baliokide izan ohi da, baina hortik ezin dugu ondorioztatu eduki eta utzi esanahi berekoak direnik. Zoritxarrez, orain bilera batean dago esaldiak pragmatikoki Orain ez dago libre zurekin egoteko esan nahi dezake.

Ezagutzen ditugun hiztun komunitate guztietan erabiltzen dira halako enuntziazioak, non itxurazko esangura erreferentzialaren eta esanahi pragmatikoaren artean bateratasun gutxi edo ia bat ere ez dagoen. Hala ere, kultura guztiek ez dituzte lanabes linguistiko berberak erabiltzen esanahi pragmatiko mota berak adierazteko. Kultura desberdinek zuzentasun maila desberdinak eduki ditzakete desadostasuna adierazteko; gainera, diferentziok kodetzeko ere estrategia linguistiko desberdinez balia daitezke. Hau nazioarteko txarto ulertuetarako lur emankorra da, eta kultura arteko komunikazioaren arloa, neurri handi batean, esanahi pragmatikoa deskribatzeko eta hizkuntz ikasleak horri lotutako arriskuez ohartarazteko saioetatik jaio da.

Esamoldeetan esanahi pragmatikoa oso desberdina da axaleko esanahitik. Lehen uste zen esamoldeak hizkuntzaren bazterreko kontua zirela, baina ikerketa modernoek pentsarazten dute jatorrizko hiztunek enuntziatu ikasien errepertorio erraldoia eduki dezaketela. Enuntziatuok Esamoldezkotasunaren Espektro bat osatuko lukete, Lehengo lepotik burua bezalako adierazpen koloretsuetatik ia gardena den Hitz pare bat esan nahi nuke…bezalakoetara, esamoldezkotasun maila ugariekin. Gaur egungo zenbait gramatikalarik proposatu dute egoera jakin bati lotuta ikasitako enuntziatuek oinarria ematen dutela azken buruan H1eko ikasleen gramatika eratzen duten generalizazioak egiteko. Aurrerapen teorikook ondorio garbiak dauzkate H2 ikasteari dagokionez. Planteamendu lexikalean esangura pragmatikoaren gauzapen instituzionalizatuek zeregin garrantzitsua betetzen dute, 5. eta 8. ataletan ikusiko dugunez.

Faktore linguistiko askok daukate parte enuntziatu baten esanahi pragmatikoan: hautaketa lexikalak, egiturak, azentuak eta entonazioak. Horietako batzuk —bereziki entonazioak— oso tarte txikia izaten dute hizkuntzak ikasteko programetan, baina entonazioak eginkizun garrantzitsua dauka hiztunaren asmoa —eta, beraz, esanahi pragmatikoa— markatzeko. Egituretan maila altua daukaten ingeleseko ikasle atzerritar asko aho bete hortz geratzen dira, lagun arteko hizketan topo egiten dutenean pragmatikoki galderak ez diren “question tag” direlakoekin. Arazo bi sortzen zaizkie: lehendabizi, entonazioari dagokionez, erabakitzea ea enuntziatu hori galdetzeko asmoarekin egin den; bigarrenez, eta hala ez bada, erantzun egokia zein den zehaztea, kontuan hartuta ezin daitekeela izan galderaren “erantzuna” (hiztunak ez zuen-eta galdetzeko asmorik).

Azken urteotan pragmatikak leku garrantzitsua izan du hizkuntzak irakasteko syllabusak zehazterakoan. Lehengo urteetako syllabus estrukturalak sintagmatikan zimentatzen ziren batez ere, eta hizkuntzaren azterketa abstraktoan, hizkuntza bere buruarekin harremanetan ikertuta. Gaur egun, hizkuntzak ikasteko liburu gehienetan izenburu pragmatiko, hots, funtzionala daramaten unitate bereziak egoten dira. Irakasleek modu kontzientean eurenganatu behar dute honako galdera: Zer egiten ari zen hori esan zuenean?, eta albora utzi beste hau: Zer esan nahi zuen hori esan zuenean? Hiztunaren asmoari antza hartzea, eta norberaren asmoak adierazteko gai izatea funtsezkoak dira hizkuntza modu efektiboan erabiltzeko.

Enuntziatuen kontrario pragmatikoak askotan ez dira begi bistakoak izaten lexiko eta sintaxi ezagutzak izan arren. Hala ere, gonbidapen bati uko egiteko gai izatea, baietz esateko gauza izatea bezain garrantzitsua da gutxienez; eta desadostasuna adieraztea, adostasuna adieraztea bezainbeste, gutxienez. Irakasleak, bereziki tarteko eta goimailetako ikasleekin daudenak, adi egon behar dira beti kontrario pragmatikoak sortzeko ikasleek izan ditzaketen oztopoei. Ostera ere, garbi dago ondorio metodologikoa: irakasleak uneoro jarri behar diete erronka ikasleei, zera galdetuz: Eta zer esango zenuke ezetz/baietz esan gura bazenu, baietz/ezetz esan beharrean?

Berbaldiko esangura

Berba baten esanahia alda daiteke bere alboan dauden hitzen arabera: gela argia, emakume argia. Baina hitz baten balioa bere testuinguru zabalagoaren arabera ere alda daiteke:

Zenbat pozten naizen zu berriz ikusteaz! Lore batzuk ekarri dizkizut.

-Eskerrik asko! Basaliliak! Alai baino alaiagoak dira urteko sasoi honetan.

(Gero)

Ea, non jarriko ditut loreak?

Azken esaldian loreak-ek basaliliak esan nahi du, eta normalean hiponimotzat jotzen dena sinonimo bihurtu da. Hori ez da aukerakoa: Ea, non jarriko ditut basaliliak? esaldia oso bitxi gertatuko litzateke, ez bada sukaldetik irten dudala basalili jarroi bat eta tulipan jarroi bat hartuta[2]. Berbaldi naturalean hitz baten balioa bere adierazitik aldendu daiteke.

Goiko adibideak erakusten du komunikazio eraginkorra lortzeko bezain argi ematen dugula esanahia, ez gehiago eta ez gutxiago. Basalilien eta tulipanen artean bereiztu beharra badago, berba biak erabiliko dira; jarroi bakarra badago, loreak argia da, eta basalili esateak esplizituegi iduriko luke. Honek ondorio garrantzitsu bat iradokitzen digu hizkuntz irakaskuntzarako: benetan ordeko forma gisa funtzionatzen duten hitz orokorrei —hala nola zera, gauza eta abarrei —arreta handiagoa eman behar zaiela. Barneloturak dituen berbaldian, eta ahozkoan normalean, ordeko formek balio diferenteak bereganatzen dituzte etenbarik, eta aukera ematen diote hiztunari helburu pragmatiko asko iristeko nahiko hiztegi mugatuarekin. Orain dela zenbait urte, gogoan dut zein frustratuta nengoen, Frantzian lanpostu bat hartu nuenean nire eskolaume denborako frantsesa beste hornigarririk ez nuela. Nire inguruko objektuak aipatzeko neukan hiztegia negargarri eskasa zen, baina nire komunikazio praktikoak jauzi handi bat egin zuen frantseseko truc berba eskuratu nuenean. Ingeles ikasleek bi berba behar dituzte: thing(s) izen kontagarrietarako, eta stuff, izen kontaezinetarako. Hitz hauek izugarrizko ahalmen komunikatiboa daukate, eta ez dira inolaz ere maila estandarraren azpikoak. Jatorrizko hiztun trebeek egunero erabiltzen dituzte hau bezalako esaldiak: Where shall I put this stuff? Can you pass that thing please? Berbaldian hitzok esanahidunak eta ez-anbiguoak dira. Irakasleek modu erraz eta naturalean erabil litzakete klasean (Have you brought your things? Where´s the stuff we were doing yesterday?). Baina H2ko nahiko ikasle gutxik ezagutzen bide dituzte ikaragarri erabilgarriak diren ordeko forma horiek[3].

Esangura faktuala eta esangura modala

Hasieran ematen du ideia hau nahiko urrun dagoela ikasgelatik, baina bere garrantzia kontuan hartzekoa da. Gramatikaren izaeraz ari dela, eta, zehatzago, ingeles aditzaren zenbait formari atxiki ahal zaizkien esangura orokorrak aztertzean, Wilkinsek[vi] honela deskribatzen du hiztunak zer egiten duen:

Bere pertzepzioak azaltzean, hiztunak aldi berean esaten (edo idazten) dagoenarekiko jarrera ere adierazten du. Bere adierazpenak daukan baliozkotasun mailaren erantzule egiten da. Egia objektibo bezala aurkez dezake, besterik gabe. Edo, bestela, esanahi erreferentziala gertakizunen baten menpe dagoela adieraz dezake, edo desiratua dela eta ez modu ziurrean baieztatutakoa, edo balizkoa dela eta ez benetakoa.

Ideia zail bat dugu aurrean. Eguneroko hizkeran esango genuke Bihar etorriko da eta Bihar etor daiteke esaldiek gertaerak adierazten dituztela. Hala ere, teknikoki ez da hala. Hiztunak lehen esaldia esaten duenean, adierazpenaren faktualitatea baieztatzen du; Wilkinsen deskribapenenari jarraiki, “adierazpenak daukan baliozkotasunaren mailaren erantzule egiten da”, eta kasu honetan egia objektibo bezala aurkezten du. Bigarren adierazpena modala da, eta hiztunak ez du egia objektibotzat aurkezten. Kontua ez da ea gertaerak diren ala ez; ardura duena da hiztunak adierazpenari aitortzen dion baliozkotasun maila.

Hemen paradoxa bat gordetzen da: hiztunak dioen guztia subjektiboa da ezinbestean. Adierazpen modalak egiten ditudanean argi eta garbi aitortzen dut nire baieztapenak subjektiboak direla. Dena dela, adierazpena objektiboa dela aldarrikatu nahi duenean, hiztunak baditu bere esku zenbait forma linguistiko (ingelesez orainaldi trinkoa eta iragan trinkoa).

Ez-faktualitatea edo modalitatea lexikoaren bidez (Agian bihar etorriko da) edo gramatikaren bitartez (Bihar etor daiteke) adieraz daiteke. Hizkuntza desberdinetan hiztunak modu desberdinetan urrun daitezke esaten dutenaren eduki proposizionaletik. Berbaldiaren zenbait arlotan, adibidez idazketa zientifikoan, hiztunek eduki proposizionala objektibatzen duten hizkuntz formak hautatu ohi dituzte, hain justu. Negoziaketa politiko edo ekonomikoetan, aldiz, hiztuna eduki proposizionaletik urruntzen duten formak hautatu ohi dira gurariz: Zer irudituko litzaizuke…? eta ez Zer iruditzen zaizu…? Zuzendaritzari galdetu beharko nioke eta ez Zuzendaritzari galdetu behar diot. Hizkuntza modu eraginkorrean erabiltzea “adierazi gura duguna esate” gordina baino askoz gehiago da, eta eratzen dugun esanahia ere askoz gehiago da esangura proposizionalaren adierazpen hutsa baino.

Ingelesaren irakaskuntzaren kasu konkretuan, hiztunak iragan trinkoa eta orainaldi trinkoa erabiltzen ditu edukia gertaera objektibotzat aurkeztu nahi duenean. Lehengo garaietan hizkuntza irakasterakoan forma horiek oraina eta iragana adieraztearekin erlazionatzen ziren batez ere. The English Verb lanean argudiatu dudanez, lotura horrek ez du balio, eta, areago, nahaste handiak sortzen ditu. Esate baterako, ingelesez etorkizunari egindako erreferentzia ia guztiak modalak dira. Asko saiatu arren ikasleak ohartarazten ingelesez etorkizuna adierazteko zein aditz forma diren egokiak, huts emango dugu, edo, gutxienez, beharrik gabeko lan neketsua egingo dugu, baldin eta onartzen ez badugu iragan trinkoa eta orainaldi trinkoa funtsean gertaerak adierazteko formak direla. Ez dute esanahia beste era batera adierazten, beste esanahi bat adierazten dute.

Esangura negoziatua

Kritika literarioa baldin bada, hori da ezin daitekeelako modu erabatekoan esan literatur testuak esangura bakarra daukanik. Dagoen bakarra testua da, baina ezin daiteke esanahiz hustu, esponja urez hustutzen dugun bezala. Esanahia ez zaio berezkoa testuari, testuaren eta irakurlearen arteko interakzioak sortzen du. Irakurle desberdinek, bakoitzak bere bizi esperientzia, jakituria eta iritziak dakartzala, testuak gauza desberdinak “esan nahi” dituela aldarrikatuko dute, eta guziz zilegia da. Hori sumingarria izan daiteke, jakina. Askori gertatu zaigu Shakespearen lan baten atzezpena ikusi eta protestaka irtetea, zuzendariaren interpretazioa “ez datorrelako bat obrak benetan esan nahi duenarekin”.

Baina oker gaude, noski, testuak ez duelako “benetan” ezer esan nahi. Hortxe dago testua, eta, makurkeriak aparte, zuzendariak guztiz zilegi du testutik beste esanahi bat ateratzea, zuk edo nik benetan esan nahi duela diogun horretatik bestelakoa dena. Literaturak —beharbada bere buruaren kontzientzia handien duen hizkuntzaren erabilerak— ez du testua sortzen deskubritua izan behar den esangura batekin: irakurleei esangura sortzeko aukera ematen ahal dien testua sortzen du.

Batek pentsa lezake lagun arteko elkarrizketa oso diferentea dela, baina Nattingerrek eta DeCarricok[vii] honakoa proposatzen digute:

Gizarteko elkarrizketa osatzen duen hizkuntzak lehendabizi harreman sozialak eta jarrera pertsonalak adierazteko funtzio interakzionala aldarrikatzen du, baina bigarren mailako beste funtzio transakzional bat ere betetzen du: “edukia” adieraztekoa. Elkarrizketak elkarlaneko ekoizpenak dira, non partaideak elkar hartzen duten kontutan etengabe, eta euren hizkera egokitzen duten elkarrizketa gertatzen ari den egoera sozialaren ingurumarira. Hortaz, elkarrizketako hizkuntzak ispilatzen du nola hiztunek konprobatzen duten ondo edo txarto ulertu zaien, nola ziurtatzen eta frogatzen duten ulertu egin dutela eurei esandakoa, eta zelan solaskide biek mantentzen duten bizirik elkarrizketa.

Giltzarrizko hitzak hemen “elkarlaneko ekoizpena” dira. Idazleak eta irakurleak esangura interpertsonala sortzen dute negoziazio prozesu baten bidez, eta elkarrizketan askoz ere negoziazio agerikoagoa aurkitzen dugu. Hiztunen arteko negoziazioak sortzen du esanahia. Alde horretatik, inongo hiztunek ez du adierazten esan gura duena; esangura negoziatua sortzeko prozesuan hartzen du parte, hori guztia.

Mundu errealeko elkarrizketa batean solaskide bat bestea baino hiztun nabarmenki trebeagoa denean —ama eta umea, jatorrizko hiztuna eta bisitari atzerritarra— komunikazio neurri handixea lor daiteke, hiztun trebeagoak modu askotara laguntzen diolako hain trebe ez denari: haren asmoari antza hartuz, besteak ez dakizkien hitzak eskainiz, axaleko erroreei ezikusi eginez eta hain trebea ez den hiztun horren ahaleginak eskuzabal interpretatuz, hartara komunikazio eraginkorrerako aukerak ahalik eta gehienak izan daitezen. Estrategia ulerkor honek bestela ezina litzatekeen komunikazioa errazten du. Bestetik, badirudi hizkuntza eskuratzea ere errazten duela epe luzean.

Bat harritzen da, beraz, konturatzean irakasle askok sarritan guztiz kontrako estrategia hartzen dutela, hots, ikasleei agintzea idazlanak bezalako produktu bukatuak sortzeko, sortze prozesuan batere interakziorik izan gabe; edota ikasleei eskatzea hizkuntzarekin borroka egin dezaten adierazi gura dutena esateko, irakasleak mintzaide eskuzabal gisa jokatu beharrean. Xelebrea da, baina ikasle atzerritarrei batzuetan euren esanahia hutsetik kodetzeko eskatzen zaie, jatorrizko hiztunei gutxitan eskatzen zaiena.

Antzematen denez, esanguraren negoziazioak esan nahi du, nahitanahiez, lau hizkuntz trebetasunak —entzumena eta mintzamena, irakurmena eta idazmena— ezin daitezkeela banatu guk batzuetan uste dugun bezain zorrotz. Adostasuna, nahasmena edo argitasun beharra hizketaren bidez aditzen ematea entzumenaren parte inportantea da; gaizkiulertuez jabetzea, eta, ondorioz, parafrasiak egitea, mintzamenaren parte garrantzitsua da. Hizkuntza eta ikastea entitate holistikoak dira. Irakasterakoan beharrezko izan daiteke gauzak etapa edo trebetasunetan bereiztea, baina banaketa hori urrunegi eramanez gero, hizkuntzaren eta ikastearen izaera bortxatuko dugu.

Esanahi negoziatuaren kontzeptuak hizkuntz irakasleentzat daukan ondoriorik garrantzitsuena zera da: oso komenigarria dela ikasgelan halako jarduerak egitea non ikasleak benetan saiatu behar diren esangura komunikatzen, eta jardueron arrakasta neurtzea komunikazio horren arrakastaren arabera. Hona hemen, berriz ere, aurretik azpimarratutako bi ideia: batetik, hizkuntza arrakastatsuaren lehentasuna hizkuntza zuzenaren gainean, eta, bestetik, komunikatzeko ahalmena ardatz hartzea.

Goitik beherako eta behetik gorako esangura

Zer esan nahi dute honako hitzok: larri-k, pentek-ek (hungariera)? Honez gero, susmo handiz hartuko dugu halako galdera bat, ezinezkoa baita elementu isolatu eta testuingururik gabekoei esanahia atxikitzea. Ikusi orain honako hau:

Ministroak iragarri zuen ondorio larriak egongo zirela interes tasetarako eta langabezirako.

Pentek, Szombat, Vasarnt (Szombat larunbata da hungarieraz).

Bigarren adibideak pentsarazten digu pentek asteko egunen bat dela, ziuraski ostirala (hala da). Irudiz hornitutako egutegi hungariar polit bat oparitu zidatelako dakit hori. Egutegian asteko egun bat tinta gorrian inprimatuta agertzen da. Mundu errealeko esperientziak diost hori igandea dela ia segurutik, eta asteko egunen ordena badakidanez, pentek=ostiral dekodetu ahal dut. Hitza dekodetzeko —esanahia emateko— goitik beherako prozesua deitu ohi zaionaz baliatu naiz: mundu errealaz dakidana erabili dut, zehatzago esanda egutegiez eta tipografia ohiturez dakidana. Ezagutzen ez dudan itema nire jakintza osoarekin harremanetan jartzeak eman dit aukera behin-behineko esangura emateko. Egoera erreal batean konprobazioa egin ahalko nuke gero, eta, beharrezkoa izatera, nire usteak aldatuko nituzke. Goiko lehen adibidean ere antzera atxiki diet esanahia larri hitzari eta esaldiaren eduki orokorrari: mundu errealaz dakidana lanean jarriz eta esaldia interpretatuz —hori da gako hitza— nire mundu ikuskera orokorrarekin “bat etortzeko”moduan. Widdowsonek[viii] honetara deskribatzen du prozesua:

Kritiko literarioak hizkuntzalariak baino gehiago hurbildu dira hizkuntzaren funtzio komunikatiboa eta berbaldia eratzen den moduak ulertzera. Hizkuntzara hurbiltzen direnean gutxienez aitortzen dute berbaldiko esanahiak interpretazio aktiboaren bidez eratu behar direla, ez direla koerlazio funtzio hutsa, eta, hala ere, interpretatzeko trebezia hori ez dela mugatzen aurrez formulatutako arau batzuk aplikatzera… Esanahi zehatza iheskorra dela (azpimarratzen dute), baita interpretazioaren alderdi sortzailea eta norbera inplikatzearen garrantzia ere.

Hori esangura negoziatuari begiratzeko beste modu bat da, baina ondorio garrantzitsuak ditu hizkuntz irakasleentzat, batez ere ikasle helduak dauzkatenentzat. Helduek mundu jakintzarem itzelezko errepertorioa daukate, eta horrek bidea ematen die materialak interpretatzeko (=ulertzeko) eurek ulertzen ez dituzten berbak edukita arren. Egia esan, arreta gehiena ikasleek ulertzen ez dituzten berbei ematen dien edozein prozesu buruz buru dago guk testua normalean ulertzeko betetzen dugun prozesuarekin. Horrekin nahikoa esan dugu ikasle helduei testu bat eman eta zera galdetzen duten irakasleez: Badago ulertzen ez duzuen hitzen bat?

Halako irakasleak esangura behetik gora eratzen dela suposatzen dabiltza konturatu barik: apur bat ulertzen duzu, gero beste apur bat, gero beste bat, eta azkenean, apur guztiak batera jarrita, irudia osatzen duzu, puzzle batean bezala. Hori neurri batean egia da, esangura sortzeko moduetako bat da, zehatzago esanda. Hala eta guztiz, ez da esangura sortzeko modu bakarra.

Puzzlearekiko konparazioa lagungarria da. Puzzlea egiten hasten zarenean oso zaila da, batez ere irudi osoaren kopia bat ez badaukazu. Nahiko etsigarria da: edozein berde zati hartu ahal duzu eta beste edozein berde zatirekin elkartzen saiatu… agian ondo geratuko dira. Erkatu hori bukaera aldeko egoerarekin, pieza gutxi batzuk baino geratzen ez direnean kokatzeko. Hutsuneak egon arren, irudia argi dago. Adibide honek iradoki beharko lieke irakasle askori testuei heltzeko modu hobeak daudela ezagutzen ez diren hitzei erreparatzea baino.

Lehengo adibideari berriro eutsiz, ministroak iragarritako ondorio larriei antza har dakieke horren ordez ministroak esan zitzakeen beste gauza batzuekin konparatuta: oso ondorio larriak/zenbait ondorio/ondorio xume batzuk. Modu inkontzientean esanahia eratzen dugu ez bakarrik hiztunak esan duena antzemanez, baina baita esandako hori esan ez duenarekin erkatuz. Brigthonen bizitzen nago diodanean, horrek kontrastatzen du normalagoa den Brightonen bizi naiz esaldiarekin. Esangura berria kontrastearen bidez sortzen da, baina, era berean, Brightonen bizi naiz diodanean esanahi hauxe bera adierazi gura dudala suposatzen duzu, zure barruan nik esan ez dudanarekin kontrastatu duzulako, hots, Brightonen bizitzen nago-rekin.

Laburbilduz, esangura hiru modutara eratzen da: kontraste sistema inplizitu baten bidez; behetik gora, apurrak batuz doan prozesu sintetiko baten bitartez; eta goitik beherako interpretazioaz, testuko xehetasunak ekarriz mundu errealaz (eta hizkuntzaz) aurretik daukagun jakintzak eratutako ikuskera orokorrera.

Esangura produkzioaren bidez sortzeko prozesuak ere (hitz egiteak eta idazteak) antzera funtzionatzen du: dakizkigun itemen artean hain desegoki ez direnak hautatuz, esanahia apurka-apurka eratuz, eta apurrok suposatutzat jotzen dugun marko orokor batekin erlazionatuz. Jakina, hizkuntzaren erabilera gehienak ez dira ez sortzaile ez hartzaile hutsak, bien konbinaketa baino. Partaide bakoitzak goian deskribatutako prozesuen bidez eratzen du esangura, eta partaide guztiak prozesu berberez baliatzen dira elkarlanean esangura negoziatua sortzeko. Finkoa eta objektiboa izatetik urrun, esanahia subjektibo, interpertsonal eta iheskorra da izatez.

Hizkuntzaren helburua esanahia komunikatzea denez, hizkuntzak irakasteko jarduerak esangurari begira egon beharko lirateke beti. Atal honetan egin dugun berrikusketa laburrak esanahia kontzeptu konplexua dela erakusten du. Honek pentsarazten digu metodologiarik normalena eskolan jarduera mota diferenteak erabiltzea izan beharko litzatekeela, esanguraren alderdi desberdinak lantzeko. Sarriegitan, adierazia eta erabilpena dira ikasleek hizkuntza klasean aurkitzen dituzten esangura mota bakarrak, funtzio bat edo besteri ere kiku bat eginez tarteka. Errepertorio horrek gutxietsi egiten du esanahiaren izaera, eta lekutan dago hizkuntza eskuratzeko baldintza onenak eskaintzetik. Planteamendu lexikalean funtsezkoa da esanguran oinarritutako zereginen sorta askoz ere zabalagoa erabiltzea

5. atala: Lexikoaren izaera

1. zatia — Sarrera

Hasteko gure leloa errepikatuko dugu: hizkuntza lexiko gramatikalizatuaz eginda dago, ez gramatika lexikalizatuaz. Lexikoa hizkuntzaren erdimuina edo bihotza da, baina hizkuntz irakaskuntzan Mari Errauskin izan da beti. Gai honi buruzko artikulu bilduma aintzindari batean, Carter eta McCarthyk lexikoaren “itxurazko kaosa” nabarmentzen dute. Hala ere, honela jarraitzen dute:

Hizkuntzaren profesionalek ez diote lexikoari beldurrik izan behar, mugagabeko kaosa delakoan; badu printzipio antolatzailerik, hobeto ustiatzearen zain dauden printzipioak. (38. or.)

Ikusi dugunez, hizkuntz irakaskuntza tradizionalean batere lagungarria ez den dikotomia garatu da gramatikaren eta hiztegiko item indibidualen artean, ustez eta lehenengoa orokorgarria eta ereduak ateratzeko modukoa dela, eta bigarrenak, berriz, arbitrarioak, itxuraz bederen. Hizkuntzako datuen errealitatea hobeto irudikatzen da Orokortasunaren Espektroaren bidez, item gramatikalak edo hiztegiko elementuak espektroan barrena kokaturik. Atal hau, alabaina, lexikoari buruzkoa da, ez hiztegiaren gainekoa. Terminologia hau ez da hantuste edo pedantekeria kontu bat; aitzitik, aldaketa sakon eta erabatekoa adierazten du hizkuntza ikusi eta analizatzeko moduan. Oro har, “hiztegi handia badaukazu”, “hitz asko dakizkizu”. Zehatzago, item lexikoen bilduma eskerga daukazu zure esku, batzuk mota batekoak eta beste batzuk guztiz bestelakoak. Zer ulertu behar dugu “item lexikal” ikusten dugunean? Zentzu batean, itaun hau hizkuntzaren beraren izaera zertan den galdetzea bezain sakona da. Izan ere, hizkuntza osatzen duten “apurrei” buruzkoa da.

Eragin handia izan duen artikulu batean, Pawleyk eta Syderrek[ix] argi eta garbi bereizten dute zer den buruz ikasia eta zer lexikalizatua:

Hiztun indibidualek buruz ikasitako sekuentzia guztiak ez daude lexikalizatuta. Adierazmodu bat item lexikal bihurtzeko —hiztun komunitatearen hiztegi komunaren osagai bilakatzeko— zera behar da: lehendabizi, adierazmoldearen esanahia formatik (erabat) asmatzeko modukoa ez izatea; bigarrenez, zenbait helburu sintaktikotarako gutxieneko unitate moduan jokatzea; eta hirugarrenik, gizartearen erakunde izatea. Batzuetan azken ezaugarri honi ez zaio kasu egiten, baina oinarrizkoa da item lexikalizatuak eta ez-lexikalizatuak bereizteko.

Merezi du hiru ezaugarriok hobeto identifikatu eta gogoan hartzea. Autoreontzat, item lexikoak izateko honakoak behar dira:

— Esanahia formatik erabat asmatzeko modukoa ez izatea.

— Bakoitza gutxieneko unitatea izatea zenbait helburu sintaktikotarako.

— Bakoitza gizartearen erakunde bat izatea.

Lehendabizikoa hizkuntzalaritzak antzematen duen aurrena da. Izan ere, item lexikal asko, apika gehienak, berba indibidualak dira, ez gehiago eta ez gutxiago, eta beraz ez da harritzekoa zeinuaren arbitrariotasun oinarrizkoak eurei ere eragitea.

Hizkuntzan era askotako azpibanaketak egin daitezke: esaldiak, esakerak, morfemak, fonemak. Helburua zein den, item batzuk edo beste batzuk izango dira gutxieneko unitateak. Ez dauka zentzunik itauntzeak zeintzuk diren hizkuntzaren gutxieneko unitateAK; bakarrik galde daiteke zein den analisi jakin baten helburuetarako gutxieneko unitatea. Gauza bat analizatu ahal izateak ez du esan gura hori analizatzea erabilgarria denik beti. “Item lexikalak” helburu sintaktiko jakin batzuetarako gutxieneko unitateak dira. Honek garrantzizko ondorio bi dauzka: item lexikalak baino handiagoak diren sekuentziak handiegiak dira, baina —eta honako honek bestearen pareko garrantzia du— horiek baino laburragoak diren sekuentziak txikiegiak dira. Berehala jarriko zaigu bistan honen garrantzi itzela.

Hizkuntza gertaera soziala da; gizartearena izateak definitzen du, ez gizabakoarena izateak. Jatorrizko hiztunen gaitasunaren ustezko arauak betez posible diren hainbat esaldi gutxitan behinekotzat jotzen ditugu berehala, guztiz xelebretzat ez bada. Ikaragarrizko aldea dago esan genezakeenetik esan egiten dugunera. Hori da Pawley eta Syderrek aztertzen duten misterioa: jatorrizko hiztunek egiten duten hautaketa. Itxura denez, jatorrizko hiztun batek sor ditzakeen sekuentzia guztietatik, batzuk askoz ere maizago gertatzen dira guk uste genezakeena baino; posible diren zenbait sekuentzia, aldiz, ez dira inoiz gertatzen, baldin eta hizkuntzalari batek sortzen ez baditu euren ezinezkotasuna edo posibletasuna frogatzeko!

Item lexikalak, hortaz, gizarteak onetsitako bere eskuko unitateak dira. Asko hitzak dira, eta beste asko berba ugariko unitateak. Hainbat autorek aztertu dituzte berba ugariko unitate lokuzionalak:

… jatorrizko hiztunen hizkuntzaren parte handi bat lokuzionala da; jatorrizko hiztunak lokuzioen multzo askozaz ere aberatsagoa izan ohi du eremu estrategikoen esparru zabalago batean erabiltzeko prest, hori da guztia. (McCarthy)[x]

… Ingelesa bezalako hizkuntza batean hainbat unitate instituzionalizatu egoteak ondo baino hobeto betetzen ditu pertsona helduen premiak (jatorrizko hiztunenak nahiz atzerriko ikasleenak). Izan ere, helduak unitateok bildu eta berrerabiltzeko prest daude, hutsetik sortzeko bezain prest edo gehiago. (Cowie)[xi].

Lehengo ikertzaile askok uste zuten puska prefabrikatu hauek bestelakoak zirela, eta zelanbit bazterrekoak hizkuntzaren gorputz nagusian, baina ikerketa berriagoek hizkera lokuzional hau hizkuntzaren eskurapenaren erdimuinean jartzen dute, eta oinarrizkotzat jotzen dituzte gerora datozen araugintza-prozesu sortzaileetarako. (Nattinger eta DeCarrico)[xii]

Gero eta jende gehiagok aitortzen du item lexikalen errepertorioa giltzarrizkoa dela. Cowiek hitz gutxitan nabarmentzen digu haren zeregin nagusia: hizketa ekonomiaz sortzea.

Berba ugariko unitateok analiza daitezke, baina gaur egungo ikerketek diote horietariko asko arinago prozesa daitezkeela, hala sortze nola hartzearen ikuspegitik, unitateok osotasun bakun eta analizatugabetzat hartzen badira. Cowiek proposatu du osotasun gisa ikasitako item asko gerora bana daitezkeela euren barruko osagaietan. Izan ere, jatorrizko hiztunek itema bere forma analizatugabean sortzeko gaitasuna gordetzen dute —gauza erredundantea baina erabilgarria— bakoitzean huts-hutsetik sortu behar izan barik. Gramatikaren ahalmen sortzailearen menpe egon beharrean, hiztunek sintagma eginen eta aurrez ikasitako lokuzioen bilduma eskerga batera jotzen dute modu erregularrean interakzioaren hainbat alderdi gestionatzeko[xiii].

Nattingerrek asko idatzi du sintagma lexikalek (bere terminoa erabiliz) hizkuntz irakaskuntzan daukaten balioaz. Honako taxonomia hau eskaintzen digu:[xiv]

1. Poliberbak: sintagma finko laburrak, sintaxiaren ohiko arauen bidez sarritan analizatu ezin den esangura dutenak. Horien artean esamoldeak, eufemismoak, jerga eta bi edo hiru osagaiko aditzak ditugu.

2. Sintagma murrizgarriak: sintagma labur eta finko samarrak, zenbait aldaketarako aukera ematen duten “zuloak” dituztenak.

3. Lokuzio deiktikoak: sintagma labur edo luzera ertainekoak, eta aldaketa gutxirako aukera ematen dutenak. Euren funtzioa elkarrizketaren jarioa bideratzea da (nik dakidala, hori dela eta, zure gutunari erantzunez…).

4. Esaldi-eratzaileak: esaldiak bezain luze izan daitezkeen sintagmak, aldaketa ugarietarako bidea ematen dutenak. Parametro edo argumentuetarako zuloak dauzkate. (X ba-, Y…-ke; zenbat eta …-ago orduan eta …-ago).

5. Egoeraren araberako adierazpenak: esaldi osoak, sintaxiaren ohiko arauen menpe daudenak eta testuinguru sozialari oso lotuak. Interakzio sozial jakinetarako markoa ematen dute.

6. Hitzez hitzeko testuak: oso aldaketa gutxi onartzen duten testu oso-osoak. Aipu, alusio, aforismo, atsotitz eta halakoetarako erabiltzen dira. Batzuk hiztun komunitate osoak erabiltzen ditu, eta beste batzuk, berriz, idiosinkratikoagoak eta ideolektalagoak dira.

Nattingerrek orain dela urte batzuk proposatu zuen taxonomia hau, eta zerrenda itxia da. Nik neuk analisi sinplexeagoa proposatzen dut.

2. zatia — Item lexikalen motak

Hitzak

Item lexikalen motarik oinarrizkoena ezagunena ere bada: hitz indibiduala. Gutxi geratzen da esateko halako itemen gainean, nahiz eta egia den arazo pedagogikoak sortzen dituztela hautaketa, mailaketa eta ikasgarritasunari dagokionez.

Hitzen erabilgarritasun erlatiboa neurtzeko gehien erabili diren irizpideak honakoak izan dira: maiztasuna, itema agertzen den testu tipoen eremua, eskuragarritasuna, ezaguntasuna eta esparrua. Azken honek hiponimoak bezalako berbei egiten die erreferentzia, hots, beste hitz ugari, normalean zehatzagoak, modu efektiboan ordezka ditzaketen hitzei.

Planteamendu lexikal batean eredu-sortzaile emankorrak izango diren hitzak bilatzerakoan, hau da orain arte aipatu dugun bereizketarik erabilgarriena: alde batetik informazio edukirik bat ere edo oso gutxi duten hitzak (azpian, gainean), eta, bestetik, informazio eduki handia daukatenak (liburua, ohartarazi, kulunkatu) bereizten dituena. Cobuild proiektu lexikografikoa ikaragarri egokia izan zen hitzak analizatzerakoan. Izan ere, berba guzti-guztiak antzekotzat jotzeko jarrera hipernaïve-a hartu zuen, eta forma berdinek berba bera — nahiz eta zentzu desberdinetan— ordezkatzen zutela ulertuta jokatu zuen. Ez zen hain egokia izan, ordea, hizkuntza irakasteko materialak irizpide berberetan oinarritzean, hain zuzen ere informazio edukiaren neurri desberdinak dauzkaten hitzek prozedura pedagogiko diferenteak eskatzen dituztelako, nire ustez.

Cobuild ikastaroaren oinarriak azaltzerakoan, Willisek argi eta garbi esaten du oinarrizko unitate analitikoa hitza dela:[xv]

Egitura gramatikalen inventarium bat edo funtzio sorta bat zehaztu beharrean, ikastaroaren etapa bakoitza syllabus lexikal baten inguruan antolatuko litzateke. Syllabus horrek hitzak zehaztuko lituzke, gero esangurak eta, azkenik, hitzok erabiliko liratekeen sintagma ohikoenak.

Bat hitzak eta euren portaerak zerrendatzen hasten bada, automatikoki sortzen ditu ingurune estrukturalak, eta euretan azaldu ohi diren hitzak.[xvi]

Jarrera teoriko honek hainbat ikuspegi berri ematen dizkigu. Adibidez, ez dago justifikaziorik would forma ingeles hizkuntzaren egituraren partetzat irakasteko, eta beste modalak, berriz, elementu lexikaltzat hartzeko. Willisek modu konbentzigarrian erakusten du zuzenago eta ekonomikoagoa dela would lantzea hitz horren esangurari begiratuz. Antzera, hitzetan oinarritutako Cobuild planteamenduak any hitzerako proposatzen duen gramatika guztiz desberdina da orain arte irakatsi izan denetik. Hala eta guztiz ere, proiektuak nahiko gogoz bestera onartzen ditu hitzak ez diren beste item lexikalak:

Datubasean way-rekin egindako sintagma arruntak ere bildu dira. Izan ere, hain sarri aurkitzen dira, ia-ia euren eskuko item lexikal gisa funtzionatzen baitute: By the way, this visit of Muller´s is strictly secret; In a way, these officers were prisoners themselves.[xvii]

Segurutik, honako marko gramatikal hauetan thing hitza daramaten hizkuntza “pusketak” dauzkagu buruan: The (adjektiboa) thing is that… ; The (adjektiboa) thing is to… ; It´s one thing to X and quite other to Y.[xviii]

Prekauzioa deigarria da: sintagmek “ia-ia” funtzionatzen dute euren eskuko item lexikalen gisan; “segurutik” dauzkagu hizkuntza pusketak buruan. Nahiko froga ugariak daude hizkuntzaren parte handi bat hitz indibidualak baino unitate handiagoez eginda dagoelako ustea sendotzeko. Cobuild taldearen jarrera teoriko zorrotzak berebiziko iraultza ekarri zuen hiztegigintzara, baina irizpide berberek oinarritutako irakasmaterialak motzegi geratu ziren, item lexikalen beste mota batzuk onartzeko jarrera itxiagatik.

Berba ugariko itemak

Hitz indibidualekin aurrez aurre, berba ugariko unitateak diren ehundaka mila item lexikal daude, zein bere eskukotzat jotzen ditugunak, euren barruko osagaiak bereiztea posible litzatekeen arren. Baliagarria izan daiteke berba ugariko unitateok subkategorizatzea, baina edozein subkategorizaziotan bazterreko kasuak eta kategorien gainezartzeak sortuko dira. Hala eta guztiz, interesgarria da item lexikalen taldeak aztertzea. Bi talde garrantzitsuenak kokamenduak eta esapide instituzionalizatuak dira. Lehenengoak mezuari begira daude, eta bigarrenak, berriz, pragmatikoak dira gehienbat.

Poliberbak

Berritasun gutxieneko kategoria da, eta “nahasiena”. Poliberbak hiztegietan aurkitu ohi ditugu, berba soilak bezala. Nahiko laburrak izan ohi dira (bi edo hiru hitz), edozein hitz kategoriatakoak izan daitezke, eta unitate osoaren esangura begi bistakoa izan daiteke edo poliberba osatzen duten hitzen esanahietatik guztiz desberdina. Poliberba mota bati bakarrik eman ohi zaio leku garrantzitsua hizkuntz irakaskuntzan: partikuladun aditzei (phrasal verbs). Beste batzuek arreta handiagoa merezi dute. Hona hemen adibide batzuk[4]:

Taxi rank

Record player

Continuous assesment

Put off

Look up

Look up to

Of course

On the other hand

All at once

By the way

The day after tomorrow

In his element

Bat berehala ohartzen da kategorizazioaren mugak lausoak direla, eta gehiago dela intepretazio kontua gauza objektiboa baino. Beharbada emankorragoa litzateke continuous assesment (etengabeko ebaluazioa) kokamendu finkotzat sailkatzea (ikus beherago); the day after tomorrow (etzi) item lexikala bada, bestalde, zer gertatzen da orduan at the weekend-ekin (asteburuan)? Agian, hobe dela item finkotzat hartzea, at + weekend formatzat hartzea baino. Azkenik, in his element (bere saltsan) poliberba izanda ere, badu aldakietarako lekurik: in her/their element (haren, euren saltsan). Zorionez, ez gabiltza zorrozki definitutako kategorien bila, taldeak egiteko modu emankorren bila baizik. Esan dugunez, kategorizazio gramatikal ia guztiek muga lausoak dauzkate; ez da harritzekoa, beraz, lexikoa kategorizatzen saiatzen garenean antzeko arazoak sortzea.

Kokamenduak

Kokamenduek esaten digute hitzak zelan konbinatzen diren beste hitz batzuekin. Batera azal daitezkeen hitz pareak ia infinituak dira, jakina. Aldakiak ardatz sintagmatikoan nahiz paradigmatikoan sortzen dira:

Prezioak

Sarrerak

Langabezia

Jausi

Igo

Mantendu

..............

Berba biko konbinaketa posibleak ustegabeko konbinaketa guztiz berrietatik (kokamendu irekiak) instituzionalizatutako konbinaketa zurrun edo hormatuetaraino doaz (kokamendu finkoak). Dagoeneko ikasi dugunez, hau ez da dikotomia bat, mutur finko eta irekiaren arteko espektroa baino. Era berean, dagoeneko ikusi dugunez, berba batek ereduak sortzeko daukan ahalmena alderantzizko proportzioan dago haren informazio-edukiarekin; antzeko zerbait gertatzen da kokamenduekin. Nattinger eta DeCarricok[xix] honetara azaldu dute:

Kokamenduak zenbat eta malguagoak izan, hau da, zenbat eta aldaki gehiagorako aukera egon bi ardatzetan, orduan eta prediktibilitate gutxiago eta esangura handiagoa.

Kokamendu finkoak poliberba mota bat dira. Kokamendu irekiak guztiz berriak dira definizioz, eta, beraz, sormenari eta gaitasun gramatikalari lotutako hizkuntzaren muturrari dagozkio. Informazio-edukiaren neurri desberdinetako hitzekin gertatzen den legez, badirudi espektro finko/irekiaren mutur desberdinetako kokamenduek prozedura pedagogiko diferenteak eskatzen dituztela.

Bi hitzeko kokamendu batean osagaietako batek indar handiz eska dezake bestea, eta beharbada beste elementu hori bakarrik eta ez besterik, baina halako finkotasuna ez da norabide bietan zertan gertatu. Nattingerrek dio rancid hitzak bere kide butter-ekin baino ez dela agertzen ia, baina dudarik gabe butter hitzak ez du aurreko adjektibo hori halako indarraz eskatzen. Elkarrekikotasun falta horrek ondorio pedagogiko garrantzitsua dauka: hitzak ereduak sortzeko item gisa erabili gura baditugu, garrantzitsua izango da bereiztea zeintzuk diren euren kideak modu zorrotzen eta guretzat lagungarrienean eskatzen dituzten hitzak.

Bahnsek[xx] ohartarazi duenez, kokamendu batzuek itzulpen zuzena dute, eta beste batzuek, aldiz, ez. Ez du arrazoirik falta esatean zuzen itzultzen ez diren horiexek sortzen dizkietela arazo gehien ikasleei. Zorigaitzez, ez du gidabiderik ematen jakiteko zeintzuk kategoria diren itzulgarrien edo itzulgaitzen. Arazoa hitz indibidualen itzulpenaren problemaren antzekoa da: berba batek esangura-edukiaren neurri handia badauka, errazagoa izango da baliokide hurbila edo zehatza izatea beste hizkuntza batean. Esangura-eduki txiki samarra daukaten hitzek, batez ere berba deslexikalizatuek —euren egitura konplexuekin— askoz ere gutxiagotan erakusten dute “bat eta bat” erako korrespondentzia. Aditza + izena erako konbinaketen kasuan, aditz deslexikalizatu samarrez eginda daudenei eman behar zaie arreta gehien guztien artetik. Berriz ere, prozedura pedagogiko diferenteak behar dira.

Kokamenduak, berba indibidualekin gertatzen den legez, ez daude egoera pragmatikoari lotuta eta ezin dira pragmatikaz baliatuz antzeman; honetan adierazpen instituzionaletatik bereizten dira, beherago ikusiko dugunez. Berbek eta kokamenduek lotura estua daukate hiztunak adierazten duenaren edukiarekin, eta ez hiztuna egiten dagoenarekin (kexatzen, azaltzen, kontra egiten etab.). Planteamendu lexikal orekatu batean, puntu honen gaineko interesa teoriatik harago joango da, bidea emango baitigu ikasleari lexiko eremu zabalago eta orekatuagoa eskaintzeko.

Esapide instituzionalizatuak

Esapideok interakzioaren hainbat alderdi gestionatzeko modua ematen diote hiztunari. Pragmatikoak dira izatez. Beroriek erabiltzean, entzuleak edo irakurleak arin antzematen du hiztuna zer dabilen egiten. Egiten dagoenari behin antza hartuta, hizkuntzaren prozesamenduak hiztun hori esaten ari denari heldu ahal dio, hots, eduki zehatzari. Berba ugariko unitate instituzionalok ziurtatzen dute prozesua efizientea izango dela, bai hartzearen eta bai sortzearen ikuspegitik, hala ahozkoan nola idatzian. Zeregin funtsezkoa bete arren eta aplikagarritasun handikoak izanda ere, hizkuntz irakaskuntzan aintzat ere ez dira hartzen gehienetan, eta esan daiteke ikasleentzako balizko hizkuntz baliabideen artetik berauek ustiatzen direla gutxien. Zabal hitz eginda, item finko hauek hiru azpitaldetan sailka daitezke:

— Esapide labur eta apenas gramatikalizatuak: Oraindik ez. Inondik inora ez.. Apurtxo bat, mesedez.

— Esaldi hasierak edo esaldien markoak. Gehienetan, adierazpenetako lehenengo hitzak, batez ere helburu pragmatikoa betetzen dutenak: Barkatu moztea, baina gauza bat esan nahiko nuke…; Hori guztia oso ondo dago, baina…; Ulertzen dut zuk diozuna, baina ez litzateke hobe izango…?

— Esaldi osoak, berehala antzematen den esangura pragmatikoa daukatenak eta guztiz instituzionalizatutzat jotzen ditugunak laster batean. Jatorrizko hiztunek barra-barra erabiltzen dituzte esaldiok. Berauek dira Pawley eta Syderren artikuluaren aztergai nagusia. Autoreok zera proposatzen digute[xxi]:

Ingeleseko jatorrizko hiztun heldu batek segurutik milaka eta milaka perpaus eta esaldi oso jakingo ditu buruz. Hala eta guztiz ere, askoz ere gehiago dira perpaus guztiz osatuak izatera heltzen ez diren eta halako hiztun batek buruz dakizkien esapide fraseologikoak.

Artikulu horretako beste leku batean, honakoa diote[xxii]:

Ingeleseko hiztun heldu arruntak ehundaka milako esaldi-erro lexikalizatuen bilduma dauka buruan. Gainera, erdi lexikalizatutako sekuentzia asko ere badaude. Izan ere, esaldiak eratzeko arauetan continuum bat dagoen bezala, guztiz emankorrak diren arauetatik hasi eta oso emankortasun gutxiko arauetaraino, hala gertatzen da lexikoaren kasuan ere: uhin moduko bat dago, non mutur batean guztiz lexikalizatutako formak ditugun, eta, bestean, berriz, behin bateko formak.

“Behin bateko formak” hiztunek unean-unean sortutako enuntziatu guztiz berriei deitzen diete. Espektroko beste muturrean daude, erabat instituzionalizatuta dauden esaldiekin buruz buru. Autoreon aldarrikapen itzel hau —halako enuntziatuak ehundaka mila direna— orain hasi da hizkuntz irakaskuntzan zer edo zertxo sartzen, nahiz eta esperientzia gutxieneko irakaslea ere jabetzen den, neurri batean bederen, dauden arazoez, alegia, ingelesaren gramatika ondo ezagutzea eta hiztegi zabala izatea ez dela nahikoa ikasleak ingelesez jatorrizko hiztun baten moduan egiteko, ezta ingelesez ondo edo modu eraginkorrean mintzatzeko ere. Ikasleak hizkuntza idatziarekin edo gramatika formalarekin aurrez aurre egon badira luzaro, nahiko zail gerta dakieke jatorrizko hiztunei ulertzea; are txarrago: eurek sortuko edo jakingo duten hizkuntzaren parte handi bat, formaren aldetik “zuzena” izan arren, hain egongo da hizkera naturaletik urrun, non jendeak arazo franko izango baititu eurei ulertzeko.

Esapide instituzionalizatuak lagungarri izango zaizkio jatorrizko hiztuna ez den edozein ikasleri. Dudarik gabe, halako sintagmen bilduma bat izatea jario ona izateko osagai inportantea da tarteko mailako eta goimailetako ikasleentzat. Oinarrizko eta behe-tarteko mailako ikasleentzat ere era honetako zenbait sintagmak berehalako erabilgarritasun praktikoa izango dute. Turistentzako esaldi-liburuxka tradizionalek halaxe erakutsi dute beti, bai eta, forma desberdinxean bada ere, hizkuntz irakaskuntzan funtzioari egin zitzaion ongi etorri beroak ere, irakaskuntza “komunikatiboago” bihurtu ahala pragmatikoki identifika daitezkeen esapideok syllabusetan sartzen hasi zirenean. Esapide instituzionalizatuei esker oinarrizko mailako ikaslearen komunikazio baliabideak arin ugalzen dira, eta, era berean, esapideok datu zuzen eta naturalak ematen dizkigute, eurokin alderatuta beste enuntziatu berri batzuk monitoretu ahal izateko. Azkenik, gaitasuna eskuratzen laguntzen duen tresna baliotsua ere badira.

Lexikoa, hizkuntzaren oinarri

Hiztegi terminoaren ordez lexiko terminoa proposatzea pedantea eta handigura iruditu ahal zaio baten bati. Kokamenduak eta hainbat eratako esapide instituzionalizatuak elementu berriak dira ohiko syllabusetan, baina ez dirudi dugun egoerari halako erronka itzela egiten diotenik. Alabaina, Nattinger eta DeCarricok ohartarazi duten legez, sintagma lexikalak, eurek deitzen dieten moduan, badira izan munta handiko aldaketa, ondorio teoriko eta praktiko sakonak dakartzana. Honela diote Lexical Phrases and Language Teaching liburuaren hitzaurrean:

Hizkuntza eskuratzeko prozesuan beti egoten da etapa bat zeinetan ikasleek hizkuntz pusketa analizatugabeen kopuru handi bat erabiltzen duten, aurreikusteko moduko testuinguru sozial jakinetan. Bestela esanda, hizkuntza “prefabrikatua” erabiltzen dute egoera askotan. Lehengo garaietan ikertzaile askok uste zuten pusketa prefabrikatu hauek bereziak zirela, eta zelanbait, bazterreko gauza hizkuntzaren gorputz nagusian. Hala ere, ikerketa berriagoek hizkuntz eskurapenaren erdi-erdian jartzen dute lokuzio bidezko hizkera hau, eta oinarrizkotzat jotzen dute gerora datorren araugintza prozesu sortzailerako.

Ikuspegi hau jarrera estrukturalista tradizionalaren guztiz alderantzizkoa da. Estrukturalismoak ziurtatzen zuen ikasleak sistemaren “arauak” ikasten zituela, eta gero gai zela esaldi zuzenak sortzeko. Orain badirudi hizkuntz eskurapenaren parte garrantzitsu bat sintagma lexikalak analizatu gabeko osotasun edo “pusketa” gisa sortzeko trebezia dela. Pusketa horiek datu gordin bezala funtzionatzen dute, eta ikasleak hortxe hasten dira antzematen egiturak, morfologia eta, oro har, “gramatika” deitu ohi zaion hizkuntzaren beste ezaugarri guztiak. Halako eredu batean osotasun gisa eskuratutako sintagmak sistema sintaktikoa menderatzeko lehendabiziko baliabidea dira.

Hizkuntza maila askotan analiza daiteke, baina, lehenago ere esan dugunez, horrek ez du nahitaez esan gura hizkuntza analizatzea erabilgarria izan behar denik beti, eta, garrantzitsuago dena, ez du esan nahi hizkuntza menderatzea haren osagaiak “batzen” joatea denik, txikienetatik hasita. Beharbada hizkuntz irakaskuntza —sarritan irakastearekin itsutzen baita, ikastearekin baino— nahi ditugunen kontrako emaitzak sortzen dituen metodologiaz egon da baliatzen, planteamendu izatez sintetiko hori hainbeste azpimarratzearen ondorioz. Cowiek uste du jatorrizko hiztunek bi baliabide diferentez sor ditzaketela hizkuntz item berberak: a) modu sortzailean, eskuratua duten gaitasunaren bidez, edo b) osotasun moduan ikasitako esaldiak gogora ekarriz. Autore honek uste du begi bistako erredundantzia inplikatu arren, honek hain abantaila handiak dituela denbora errealeko hizkuntz prozesamenduarentzat, non ikasitako enuntziatuen errepertorio izugarri bat gordetzen baitugu, gero osotasun gisa gogora ekar daitezkeenak, enuntziatu berberak hutsetik sortzeko trebezia guztiz menderatuta eduki eta gero ere. Nattinger eta DeCarrico ere ados daude, Pawley eta Syder aipatuz eta eurekin bat eginez, zera diotenean[xxiii]

... Egitura prefabrikatuek “eguneroko solasean entzuten diren jario oneko hizketaldien parte handi bat osatzen dute”… Eginda datozenez, kodetze lan txikia behar dute”, eta “hiztunak hizketa zati handiagoa eratu dezake eginda datozen konstrukziook hedatuz edo konbinatuz”. Horrela, gramatika-gaitasunak forma lexikalen eta euren barruko sintaxiaren ezaguera hartzen du bere baitan, eta gaitasun pragmatikoak, berriz, hiztunaren trebezia forma hauek berreskuratzen segitzeko, aurrez osatutako pusketa moduan eta testuinguru egokian erabilera funtzional jakin bat izateko.

Laburbilduz, H2ko ikasleei ondo identifikatutako sintagma lexikalak aurkeztu ahal dizkiegu erraz ezagutzeko moduko testuinguruetan, eurek osotasun gisa ikasi eta mendera ditzaten. Horrela, honelako sintagmak baliabide garrantzitsu izango zaizkio ikasleari sintaxia menderatzeko prozesuan. Guztiz bat nator ikuskera honekin, besteak beste nik neuk daukadan beste kezka bat ispilatzen duelako, aditz sistemaren osagai nagusiak ulertu eta menderatzen ditugun moduaren ingurukoa. Lehen, ikasleak ´ll eta going to geroaldiko formen arteko diferentzia “ikasten zuten”, kasu. Gero, formok “praktikatzen” zituzten, askotan testuingururik gabeko esaldi soilak erabiliz adibidetzat. Jende gehienak onartzen duenez, oinarrian okerra zen metodologia horrek ez zuen funtzionatu, baina, hala ere, testuliburu eta eskolako prozedura askotan iraun zuen, modu inplizitu edo esplizituan. Segurutik ikasleei askoz ere gehiago lagunduko diegu aurkezten badiegu testuinguruan (egoeran eta inguruko testuan) ondo jarritako ´ll formen adibide arketipikoen kopuru behar bezain handia, eta, garaia heltzen denean, going to formaren adibide ondo hautatuen beste bilduma bat. Ikasleak bultza ditzakegu forma biak erabiltzera delako “desberdintasunaz” inongo aipamen formalik egin barik. Epe laburrean hutsegiteak onartu behar ditugu, ikasleek forma horiek batzuetan zuzen, batzuetan oker, gogoratzen dituzten eta eurokin esperimentatzen duten bitartean, harik eta, denbora baten ostean, erabilera estandarrera biltzen diren arte. Prozedura hau ahalik eta erabilgarriena izan dadin, ezinbestekoa da adibideak ondo hautatzea, eta ahalik eta gehien urruntzea estrukturalismo zaharreko adibide artifizialetatik. Honakoak izan beharko lirateke adibideak:

— Jatorrizko hiztunek esapide instituzionalizatutzat berehala onartzeko modukoak.

— Behingo batean identifikatzeko moduko esangura pragmatikoa ispilatzen dutenak.

— Aldagarritasun neurri desberdinetakoak dauzkatenak, erabat finkatutako esaldietatik hasi eta ordezkagarritasun paradigmatiko mugatua dutenera (ikus beherago).

— Subjeku (gramatikal) posibleen sorta errepresentatiboa dutenak, mundu errealeko datuetan gertatzen diren maiztasunen ispilu.

Honelako adibideak identifikatu eta antolatzea ikertzaile, liburu egile eta irakasleentzako zeregin izugarri garrantzitsua da. Ahozko nahiz idatzizko hizkuntzari dagokie, mutatis mutandi, eta hala xede berezietarako hizkuntzari nola hizkuntza orokorrari.

Beherago ´ll formaren adibide arketipikoen multzo bat proposatzen dut (guztiak ahozko hizkuntza irudikatzen dutenak, jakina). Nire zerrenda irakurri baino lehen, irakurleak dozena bat inguru adibide bil litzake, gero bere zerrenda neurearekin erkatzeko.

Zerrenda osatu ondoren, materialen egileak ardura hartu behar du enuntziatuok testuinguruan egoki jarrita aurkezteko ikasgelan, beti ere esangura pragmatikoa argi geratzeko moduan. Kontuan hartu indargunea zeharo aldatu dela orain: materialak testuinguruan jarri behar dira, enuntziatu osoaren esanahia argia izan dadin enuntziatua agertzen den berbaldiarekiko erlazioan. Hemendik berez-berez dator entzuteko materialez eta ikasgelako elkarrizketaz larguro baliatzea; ziuraski, benetako elkarrizketak eta gidoidun elkarrizketa quasi-naturalak nahasketa eraginkorrena izan daitezke helburu pedagogikoei begira. Zalantza barik, aldaketarik erabatekoena zera izan da: pasatzea enuntziatuaren osagaiak analizatzetik enuntziatuak osotasun gisa daukan esangurari arreta handiena ematera. Analisia gero egingo da, eta “gero” hori ez da nahitaez izango klase bereko hurrengo ariketa; egunak edo are asteak igaro daitezke, irakasprograma zein trinkoa den. Horretarako pazientzia izatea beste erronka bat da irakaslearen gogo-antolaketako, baina hizkuntzaren sistema gramatikala eskuratzen bada, proposatu dugun metodologiak gehienera eramaten du kontu handiz hautatutako datuekin ikasleak daukan esposizioa, eta hizkuntzaren izaera nahiz eskurapenaren izaera egokiago islatzen dituenez, ahal den etekinik handiena dakarkio ikasleari epe ertainera (ez laburrera).

´ll duten adierazpen arketipikoak

I´ll get it.

I´ll give you a ring.

I´ll drop you a line.

I´ll be in touch.

I´ll get back to you as soon as I can.

I´ll be back in a minute.

I´ll see what I can do.

I´ll see you later.

Take my word for it— you´ll regret it.

You´ll never get away with it.

Be careful— yo´ll make yourself ill.

It´ll be alright.

It´ll take time.

That´ll do.

That´ll be the day.

She´ll be six in June.

(I´m sure) somebody´ll be able to help you.

Nobody´ll even notice.

There´ll be hell to pay.

We´ll see.

(I´m sure ) they´ll be pleased to see you.

Batek segituan igartzen du esaldi hauetako askok —esaldi instituzionalizatutzat berehala ezagutzen direnak— askoz ere naturalago ematen dutela normalean oinarrizko testuliburuekin erlazionatu ohi dugun hizkuntza baino. Askoz ere esamolde tipokoagoak dira testuliburuetako “EFL-hizkera” baino.

Enuntziatu hauetako askoren esamoldezkotasuna dela eta, baztertu egin behar al ditugu hizkuntz irakaskuntzatik, edo gutxienez goi-tarteko mailako eta goimailako taldeetara mugatu? Nik uste dut ezetz: hori baino, berraztertu egin behar ditugu esamoldearen izaera eta esamoldeak hizkuntz irakaskuntzan bete dezakeen eginkizuna.

3. zatia — Esamoldezkotasunaren espektroa

Jende gehienarentzat esamoldezkotasunaren kontzeptua (idiomaticity) nahiko gaizki definitua dago. Esaten denean norbaiten hizkera “un-idiomatic” dela (lit.: “esamoldezkoa ez dena”) adierazi nahi izaten da pertsona horrek erabiltzen dituen adierazpenak gramatikaren aldetik posibleak eta zuzenak direla, baina jatorrizko hiztunek normalean ez luketela halakorik esango; bigarren hizkuntzaren eskurapenaz ari garela, “esamolde” hitzak normalean adierazpen koloretsu samarretan pentsarazten digu: lehengo lepotik burua; txakurrarenak esan dizkio.

Teknikoki esamolde bat item lexikal mota berezi bat da, eta bere ezaugarri bereizgarria zera da: osotasunaren esangura ez dela berehalakoan ikusten osagaien esangurak banan banan ikusita. Ez da gauza harrigarria esamoldeen gardentasuna gradu kontua izatea, Esamoldezkotasunaren Espektroa badago eta. Lehen pentsatzen zen esamolde koloretsuak ikasle aurreratu samarreentzat zirela egokiak: sofistikazio bat, bazterreko kontua, sistema gramatikal nagusia menderatzeko zeregin serioaren barruan. Antzera, formalki zuzenak diren enuntziatuen ordez esamolde egokiak irakastea “goimailetako” kontutzat jotzen zen.

Atzera ere, gure ikuskerak berraztertu behar ditugu honako hauek guztiak aintzat hartuta: corpus linguistika modernoa, berbaldiaren analisia, ahozko hizkuntzaren eta hizkuntza idatziaren arteko diferentziez dagoen kontzientzia gero eta handiagoa, eta gaur egun dagoen adostasuna ahozko hizkuntzari dagokion lekua itzultzeko, ahozkoa baita hizkuntza erabiltzeko modurik naturalena eta lehendabizikoa.

Linguistikako ikerketa modernoek proposatzen dute metafora ez dela inondik ere baliabide literarioa, eguneroko hizkuntzak berezko duen gauza baizik. Horren korolarioa zera da, hizkuntza izatez ez dela betidanik pentsatu izan dugun bezain literala; horrek, berriz, esan gura du esamoldea ere berezkoa zaiola eguneroko hizkerari. Kasu batzuetan osagaien esanguretatik atera ahal izango da zuzenean adierazpenaren esangura, baina beste kasu askotan osatasunaren esangurak esangura pragmatiko konbentzional bat izango du axaleko esanguraz gainera, edo, tradizionalki esamolde deitu izan zaienen kasuan, osotasunaren esangura osagaien esanahiez zeharo bestelakoa izango da. Honako enuntziatuok espektro honen alderdi zenbait erakusten dituzte, nahiz eta tradizionalki ez diren esamoldetzat jo:

Leihoak garbitzen zegoela, eskaileratik jausi zen.

Dolarra igo bezala, burtsa jausi egin zen.

Gaur goizean zure amak Gabonetan oparitutako lorontzia apurtu zait!

Liburu horrek aurreko pentsakerarekin apurtu zuen.

Gaur lan piloa egin dut eta apurtuta nago.

Bi herriek harremanak apurtu dituzte.

Gure enpresa apala da izatez, baina bizi-bizi dabil merkatuan.

Oraindik ez dugu tuneletik irten, baina argi izpitxo bat ikusten dugu.

Barkatu, gauza bat esan nezake?

(Txaloak) … Berba pare bat esan nahi nuke…

Goiko adibide gehienen metaforikotasun/literaltasuna eta gardentasun/esamoldezkotasuna arazo barik onartu izan da luzaro. Berria zera da, ezaugarri horiek azken parea bezalako adibideei aitortzea. Lehendabizikoa erabiltzen da bilera batean mezu labur bat emateko etena egin nahi denean; bigarrena bilera sozial batean norbaiti eskerrak emateko isiltasuna eskatu nahi denean erabili ohi da[5]. Biak dira esapide instituzionalizatuak, eta euren esangura pragmatikoa ez da antzematen erabilitako hitzetatik beste barik. Berba pare bat esan nahi nuke-ren esanahi pragmatikoak ez dauka zerikusirik Berbak esan nahi nituzke-rekin , edo Berba asko esan nahi nuke-rekin. Besteak esaldi zuzenak dira, baina ez dira talde sozial txiki batean isiltasuna eskatzeko esamoldeak. Adierazpen hori (Berba pare bat esan nahi nuke) esamoldezkotasun handikoa da, baina ez da inondik ere “lehengo lepotik burua” esamolde tipoaren antzekoa. Esamolde naturalago hauek eginkizun garrantzitsua bete beharko lukete hizkuntza irakasten denean, baita oinarrizko eta tarteko mailetan ere. Bereziki erabilgarriak izango lirateke euren ahalmen komunikatiboa bizkor handitzeko irrikitan dauden ikasle helduentzako ikastaroetan.

Honelako esaldi instituzional edo holosintagmak oso ugariak dira. Pawley eta Syderrek iradoki dute jatorrizko ingeles hiztun helduek “mila askotako” errepertorioa daukatela. Ehundaka batzuen zerrenda aurkezten dute, esanez minutu gutxi batzuetako gogoetaren ondorio direla. Neure esperientziak, ideia hau jatorrizko hiztunen taldeetan aurkeztu dudanean, eurek diotena sendotzen du. Normalean taldeak segundu batzuk besterik ez du behar hogei bat item ezagutzeko halako zerrenda batean. Hona adibide batzuk[6]:

Baai, badakit zer esan nahi duzun.

Niri ez didate sartuko!

Kaltea eginda dago.

Asko da zuk hori esatea!

Bai, bain hontu diferenteez ari gara.

Bai, baina ez da hain sinplea.

Gutxienez proposa daiteke esaldiak ontzat edo bestelakotzat jotzerakoan jatorrizko hiztunek irizpide moduan darabiltela eurek ikasiak dauzkaten zerrendakoak bezalako esamoldeekiko antzekotasuna. Pawlay eta Syderren artikuluari egindako oharretan, editoreek honela diote: Hemen proposatzen da hizkuntza baten gramatikak, arau sortzaileez gainera, “ohar gramatikalez hornitutako sintagma-liburu” bat ere biltzen duela. Peters honako ondorio honetara heldu da:

Hiztegiaren eta sintaxiaren arteko bereizketa zorrotz oro hautsi egingo da continuum dinamiko eta aldakorrarekin talka egitean, non mutur batean guztiz forma finkoak dauden, eta, bestean, berriz, erabat orijinalak.

Pawleyk eta Syderrek argi eta garbi[xxiv] azaltzen dute esaldi erro lexikalizatuek baliabide gisa izan lezaketen balioa:

Esan izan da esaldi-erro lexikalizatuak “inflexionatu edo hedatu” daitezkeela, guztiz forma zurruna daukaten esapide gutxi batzuk izan ezik. Hiztun batek esaldi-erro lexikalizatu jakin batetik forma berriak (neurri batean berriak) erakarri ahal izateko, erro horren gramatika jakin behar du. Sekuentzia berria jatorrizko hiztunek darabiltzatenen antzekoa izango litzateke, esaldi-erro instituzionalizatuak + aldaki onargarriek osatzen duten neurrian bederen. Hala ere, badirudi halako esaldi-erro bakoitzak gutxi gorabehera bere gramatika berezia daukala; bakoitzari sintagma-egituren eremu bat eta transformazio murrizketa batzuk dagozkio nolabait.

Proposamen hori ikaragarri erradikala da: milaka eta milaka esaldi indibidualek, hasieran osotasun gisa ikasitakoek, zeinek bere gramatika daukate. Denok ezagutzen ditugu jatorrizko hiztun ez direnen esaldi horiek, gramatika aldetik zuenak direnak, hizkuntzaren arau sortzaile orokorrekin bat datozelako, baina belarrira arraro edo “atzerritar” jotzen dutenak. Argi dago azpi-egitura edo esaldi indibidual batzuek murrizketak dauzkatena. Askotan horri ez zaio kasurik egiten, esanez estilo edo erregistro arazoak direla, eta, autore batek baino gehiagok ohartarazi duenez, horrek bidea eman die hizkuntzalariei halako murrizketak ez ikertzeko. Hizkuntza irakasteko planteamendu lexikala erabiliko badugu, garbi dago esaldi horietako batzuk, taldekatuta eta euren arketipikotasunagatik aukeratuta, nahiko goiz sartu beharko ditugula gure irakasprograman. Ikasleek gramatika eskuratuko badute, orokortzearen bidez izango da, neurri bateraino behintzat, eta halako esaldietatik ikasiaz zeintzuk diren orokortasun horrek dituen murrizketak. Honela, sintagma lexikalek —item lexikal mota bat, azken batean— oinarria emango digu lexikoaren arabera (eta ez gramatikaren arabera) antolatutako syllabusa eratzeko. Hautaketaren arazoa ez da oraindik guztiz konpondu, baina horrek erakusten digu zein norabidetan mugitu behar garen lexikoa ardatz izango duen eta gramatikaren bigarren mailako zeregina onartuko duen planteamendu bat garatzeko.

4. zatia —Trinkotasun lexikala

Trinkotasun lexikala zera da: edukidun hitzen proportzioa, erabilitako berba guztiekiko erlazioan. Spoken and Written Language izeneko azterketa zabalean Hallidayk[xxv] ohartarazi duenez:

Hizkuntza idatziak item lexikalen proportzio askoz ere handiagoa dauka orotara erabilitako hitzekiko, ahozko hizkuntzak baino. Horra hor ahozko hizkuntzaren eta hizkuntza idatziaren arteko diferentzia tipiko bat.

Ildo beretik, hizkuntza idatziari “trinkoa” deitzen dio, eta ahozko hizkuntzari, berriz, “mehea”. Zenbait saio egin dira diferentzia horren azpian dautzan ezaugarri linguistikoak aztertzeko. Modu inplizituan denok konturatzen gara honetaz, nahiko erraza izaten baita paperean aurkezten zaizkigun baina jatorriz ahozko iturri batetik jaso diren hizkuntz elementuei antza hartzea. Oro har, hizkuntza idatziak trinkotasun lexikala izaten du, eta ondorioz, informazio trinkotasuna ere bai, izen sintagma konplexuen eta menpeko perpausen nahiko proportzio handia darabilelako. Ahozko hizkuntzak eta hizkuntza idatziak trinkotasun lexikalean daukaten desberdintasun honek hiru ondorio pedagogiko garrantzitsu dauzka:

a. Ikasleei ingurune bakar bateko hizkuntza aurkezten bazaie (ahozkoa edo idatzia) eskurapena ildo jakin batetik bideratuta egongo da, eta, jatorrizko hiztun helduen hizkuntzaren aldean, eskasa izango da. Beste inon luze-zabal argudiatu dudanez, ahozko hizkuntzak lehentasuna izan behar du, baina ikastaro guztietan (oso ume txikienetan izan ezik) hizkuntza idatziaren neurri bat ere landu beharko litzateke.

b. Item gramatikal jakin batzuk —batez ere izen sintagma konplexuak eta menpeko perpausak— hizkuntza idatziaren ezaugarri dira. Beste leku batean adierazi dudanez, ikastaroetan pisu gehiena ematen bazaio ikasleek ahozko datuen bidez hitz egiten ikasteari, ikasle horiek, normala den bezala, nahiko hizkuntza urria izango dute luze idatzi beharra suertatzen zaienean. Berba ondo egiten duten ikasleei azterketan paragrafoak edo idazlanak idazteko agintzea beste zerbaiten azterketa egitea da, beste barik. Etengabe eduki behar dugu gogoan Hallidayren esate hori, alegia, hizkuntza idatzia ez dela ahozko hizkuntza paperean jarrita.

c. Arlo jakin batzuetako ikasleak —bereziki ingeles akademikoa ikasten dutenak edo azterketa idatziak prestatzen dabiltzanak— gai izan behar badira eskolako lanak, txostenak eta antzekoak idazteko, prestakuntza berezia beharko dute. Interesgarria da aipatzea gerta daitekeela jatorrizko hiztun oso eskolatuak eurak ere gai ez izatea modu koherente eta eraginkorrean idazteko H1ean. Idazteko trebezia modu subkontzientean eskura daiteke sortu gura diren testuen antzeko testu asko irakurriaz; modu honetan, hizkuntza idatziaren gramatika eskura daiteke, Krashenek berba honi ematen dion zentzuan, ahozko hizkuntzaren gramatika eskuratzen den era berean: input ulergarriaren mota egokiarekiko esposizio luzearen bidez. Ahozko hizkuntzaren gramatika, nire ustez, funtsean eta bakar-bakarrik eskura daiteke input ulergarriaren bitartez eta eskurapenaren bidez. Horrekin buruz buru, hizkuntza idatziaren gramatika ikasi egin daiteke, Krashenen zentzuan. Hori gertatzen da testu idatziak sortzeko prozesua sarritan zeregin kontziente, gogoetatsu eta ez-berezkoa izan ohi delako, hain zuzen. Idazle trebatuek eurek ere orrian berba bakar bat idatzi baino lehen edukia pentsatzen dute, gero horri hizkuntz formulazioa eman, eta maiz berformulatu egiten dute. Prozesu hau kontzientea denez, arlo honetan ikaskuntzak zuzenean lagundu diezaguke modu eraginkorragoan aritzen, eta, azken buruan, hizkuntza idatziaren gramatika eskuratzen. Bereizketa hau ez dut uste Krashenek egin duenik, argitaratuta dauzkan lanetan bederen.

Ohi denez, ahozko/idatzizko bereizketa espektro bat da, eta ez dikotomia bat. Oso formala den hizketak, adibidez hitzaldiek edo gaien aurkezpenek, aldi berean ahozko hizkuntza informalaren eta lexikoki trinkoa den hizkuntza idatziaren ezaugarriak ageri ditu. Hizlari eta aurkezle onak estilo bi horien arteko oreka gordetzen dakitenak izaten dira. Izan ere, kongresu batean “hitzaldi bat irakurtzea” lexikoaren aldetik trinkoegia izan daiteke entzuleek jarraitzeko; hitzaldi edo aurkezpena “lagunarteko hizkeran” eginez gero, entzuleek pentsa lezakete hizlariak ez duela mintzaldia prestatu, eta hari entzunez denbora galtzen dabiltzala. Eduki proposizional berbera adierazteko modu “zuzen” alternatiboen arteko aukera kontzienteak egin behar direnez, idazketa akademikorako, hitzaldiak emateko eta aurkezpenak egiteko trebetasunak modu esplizituan irakats daitezke. Argi dago honek ondorio garrantzitsuak dauzkala ingeles akademiko edo enpresarako ingeles ikastaroen edukiei dagokienez.

5. zatia — Hiztegiaren tamaina

“Hiztegiaren tamaina” edozein modutan definitzen dugula ere, garbi dago jatorrizko hiztun helduak itzelezko errepertorioa daukala. Normalean hiztegi aktiboa eta pasiboa bereizten dira; jatorrizko hiztunek euren eguneroko ekoizpenaren parte ez diren itemen kopuru eskerga ezagutzen dute. Hala ere, sintagma lexikalen ikerketak aditzen ematen digu hiztunok item kopuru izugarria dakitela: berba indibidualak, kokamendu finkoak, esaldi-erroak eta sekuentzia instituzionalizatuak. Komentaristen estimazioak ez datoz bat jatorrizko hiztun helduak zenbat item dakizkien kalkulatzean, baina sekula ez dira hamarka milaka baino gutxiago izaten. Pawley eta Syderrek[xxvi] zera aldarrikatzen dute:

Jatorrizko ingeles hiztun heldu medioak morfema bakarreko item lexikal nahiko gutxi dakizki: mila gutxi batzuk baino ez. Askoz ere gehiago dira dakizkien item lexikal morfologikoki konplexuak: ehundaka mila. Item lexikal konplexu ondo definituen (gutxi gorabehera ondo definituen) parte kontuzko bat gure terminologian “esaldi-erro lexikalizatuek” deitzen direnek osatzen dute.

McCarthyk dio jatorrizko hiztunen hizkuntzaren parte handi bat lokuziozkoa dela, eta jatorrizko hiztunak “lokuzio bilduma izugarria” dakiela.

Aldarrikapen hauek zuzen badaude, honek guztiak pentsarazten digu gaur egun hizkuntzak irakasteko erabiltzen diren material gehienek akats larri bat daukatela. Item lexikalen kontzeptu askoz ere estuagora mugatuta ere —beste barik “hitzak” esan ohi diegun horietara mugatuta— gutxieneko hiztegi egokia zenbatekoa den konpondu gabeko arazoa da oraindik. Arazo nagusia da hitzak mota desberdinetakoak direla —betiko berba klaseak, alegia— eta berbarik ohikoenak informazio-eduki gutxi izan ohi dutela, eduki askodun berbak arraro xamarrak diren bitartean. “Gutxieneko hiztegi egokiaren” kontua askoz ere korapilotsuagoa da hizkuntzako hitzik maizkoenak jakitea baino; kontua ez da bakarrik zenbat berba, baizik eta zein berba mota. Sinclair eta Renoufek[xxvii], esate baterako, arazo berezi bat antzeman dute:

Hizkuntza bateko hitzen gainean normalean pentsatzen da batzuek esangura lexikala daukatela eta beste batzuk esaldi barruko funtzio sintaktikoak betetzera mugatuta daudela. Ondorioz, erabilera pragmatikoak edo berbaldi mailakoak —testu egitura handiagoei lotutako funtzioak betetzen dituztenak— oharkabean joaten dira sarritan. Esate baterako, to hitz apal eta izugarri erabiliak hiztunarentzat garrantzitsua eta baliotsua den funtzioa betetzen du berbaldian. Esaldi edo urrats baten hasieran azaltzen da askotan, eta adierazten du berak aurkezten duen iruzkina adierazpenaren parte nagusiaren ebaluazioa dela. Haren erabilera batzuk sintagma ezagun bihurtu dira, adibidez “to be honest”, “to cut a long story short”. Funtzio horren eta “zertarako” adierazten duen to-ren erabileraren arteko diferentzia ondo ikusten da hurrengo adibide

—asmatu— honen anbiguotasunean: To be fair, Tom divided the sweets evenly.

Batzuek esango dute to be honest bezalako esapideak poliberbak direla, eta ikasleei halakotzat aurkeztu beharko litzaizkiekeela. Sinclairrek hitzean oinarritutako planteamendua nahiago du, eta to-ren esangura pragmatiko berezi bat bereiztu. Edozelan ikusita ere, funtsezkoa hemen zera da, hiztegia irakasteko modu tradizionalean honelako itemetarako ez zegoela lekurik.

Edozein hizkuntzatan hitz gehien-gehienak, askorekin gainera, izenak dira, jakina. Hiztegiaren irakaskuntza tradizionalak halaxe aitortu du, baina sarritan beste berba kategoria batzuen kaltetan bakarrik. Irudi hiztegiak egokiak dira izenak irudikatzeko, baina ekintza eta aldaketa ere irudikatu daitezkeen arren, oso aditz gutxi irudikatu ohi da halako hiztegietan. Hiztegia irakasteko materialak, ariketak eta eskolako prozedurak izenak irakasteari begira daude ia bakarriak. Neure ikerketek erakutsi didatenez, tarteko mailako ikasle askok izen errepertorio txit handiak izaten dituzte, baina ez dira gai izaten beroriek modu efektiboan erabiltzeko, ez dakizkitelako izen horiekin batera azaldu ohi diren beste berbak; beste ezer baino garrantzitsuago: ez daukate aditzen hiztegi egokirik. Gainera, nahiz eta aditza jakin, batzuetan ez daude inondik ere jabetuta aditz horren konnotazio eremuaz: ikasleek badakite ateak, leihoak eta liburuak zabaltzen, baina agian ez dakite berria ere zabaldu egin daitekeela. Kokamendu hori ez da begi bistakoa, eta hizkuntzarekin harreman luzea izanda edo irakaskuntza formalaren bidez bakarrik eskura daiteke. (Atea zabaldu-ren kontrakoa atea itxi da, baina berria zabaldu-ren kontrakoa ez da berria itxi). Izen batez berba egin gura baduzu, beste kategoria batzuetako berbak dira behar dituzunak. Maiz hiztegia irakastean gero eta objektu gehiago izendatzeari begiratzen zaio bakarrik, eta ez gauzez berba egiteko abilezia areagotzeari.

Hiztegi eraginkor eta orekatua izateko behar beste aditz jakin behar dira (euren kokamendu eremuekin batera), eta behar beste adjektibo eta adberbio. Azkenon kasuan kontua ez da mugatu behar ona/ondo, eder/ederto erako adjektibo/adberbio bikoteetara; esaldietako adjuntuak eta poliberba adberbialak ere horiek bezain garrantzitsuak dira gutxienez. Edukiarekin eta hiztegiaren irakaskuntzarekin tradizionalki erlazionatu izan diren hitz klase horietaz gainera, tradizionalki gramatikarekin eta funtzio-hitzekin erlazionatu izan diren beste bost hitz klase behar dira gutxienez: konektoreak, indartzaileak, laguntzaileak, determinatzaileak eta preposizioak. Kategoria hauek sarritan ikuspegi gramatikaletik baino ez dira lantzen, baina euren eskuko hitzak dira, eta beste hitz batzuek bezala, badute adierazirik, badute testuingurutik kanpoko esanahirik. Agerikoenak aipatzeko, leku preposizioek[7] berehala ikusteko moduko esanahia dute, koherentea eta logikoa. Antzemango denez, hiztegiaren irakaskuntza tradizionalean gutxietsi izan diren hitz kategorietako batzuk (batez ere adjuntuak eta juntagailuak, baina baita graduatzaileak, laguntzaileak eta determinatzaileak ere) berbaldiaren mailako hizketaren ezaugarri dira, eta ez esaldi indibidualaren mailako hizketarenak. Berriz ere ikusten dugu zelan hizkuntz irakaskuntza hain egon den arduratuta esaldi zuzenak egitearen arazoaz, non desitxuratu egin duen errealitatea, irakasmaterialetan sartu —edo, garrantzitsuago— irakasmaterialetatik baztertu izan dituen elementuei dagokienez.

6. zatia —Testuingurua eta inguruko testua

Ikaskuntzaren teoriak oso egokiro adierazi duenez, hitzak modu efektiboagoan ikas daitezke sistematikoki aurkezten badira, esan nahi baita, testuinguru aberatsetan, eta ez itsumustuka. Ikuskera onuragarri honek, zoritxarrez, metodologiaren bi desitxuraketa ekarri ditu: lehendabizi, irakasle askok uste dute berbak testuinguruan jarrita bakarrik ikas daitezkeela, eta “hitza esaldi batean jartzea” beste barik nahikoa dela testuingurua emateko. Uste bata zein bestea gezurra dira: ikasleek ederto batean eman ahal diete testuingurua hitzei euren mundu errealeko esperientzia edo irudimena erabiliz. Aitzitik, hitza esaldi batean jartze hutsa beharbada ez da nahikoa izango hitzari testuingurua emateko. Apika beharrezkoa izango da hitz hori testu koherente baten partea den enuntziatu batean gauzatzea, ez esaldi batean, haren berbaldi mailako ezaugarriak azalera daitezen. Testuinguruan jartzeak esan gura du hitza zein egoeratan azal daitekeen ohartaraztea, eta, garrantzitsuago, normalean haren inguruko testua zein izaten den ohartaraztea. Testuingurua “egoera + inguruko testua” baldin bada, azken horixe da —hots, berbarekin batera azaltzen den hizkuntza— garrantzitsuen hizkuntz irakaskuntzarako.

Azalpen honek zerikusi zuzena dauka bigarren zentzugabekeriarekin: hiztegia irakastea arlo semantiko deitu ohi zaienak antolamendurako irizpide nagusitzat hartuta. Wilkinsek berak ere proposatzen zuen Notional Syllabus-eko leku batean baino gehiagotan hiztegiaren edukiak neurri handi batean gaika antolatzea (batzuek “gaia” nahiago dute, “arlo semantikoa” baino). Ideia tentagarria da bere sinpletasunagatik: ikasleek batera ikasten dituzte gai edo egoera jakin bati dagozkion hitzak. Irizpide gisa, honek ez dauka txarrik, baina praktika pedagogikora eraman denean, sarritan emaitza zera izan da: hiztegiaren irakaskuntza izendatze prozesu batera mugatzea ia erabat, eta, horren ondorioz, ia izenez bakarrik egindako zerrendez baliatzea. Gairns[xxviii] eta Redman oso ziur ageri dira auzi honetaz:

…ri normalean lotutako itemak… Honelako erlazioak egitean, munduaz daukagun ezagueraz baliatzen gabiltza. Esaiozu jatorrizko hiztun bati ea zeintzuk diren “sukaldearekin” normalean erlazionatzen dituen itemak, eta segurutik irudiak erakusten dituen tresna, aparailu eta eduki orokorrak esango ditu.

Irudi horrek berrogeita hamar berba inguru irudikatzen ditu… guztiak izenak. Egileak sukaldearekin erlazionatutako “itemez” mintzo dira, baina zoritxarrez termino hori “gauzen” sinonimotzat hartu ohi da, eta ez “item linguistikoen” sinonimotzat. Hiztegiaren irakaskuntza gaietan edo arlo semantikoetan oinarritu nahi bada, funtsezkoa da hitz klase diferenteak aintzat hartzea —batez ere aditzak, berriz diot— eta gai horren gainean hitz egiteko erabiltzen den hizkuntzaz pentsatzea, eta ez gaiarekin zerikusia duten objektuak izendatzea, besterik gabe. Ostera ere, inguruko testua da berealdiko garrantzia duena.

Laburpena

Zaila da behingo batean harrapatzea zelako aldaketa itzelak dakartzan lexikoa hizkuntzaren erdimuintzat hartzeak. Askoz ere erradikalagoa da hori, iraganean jaramonik egin ez zaien berba ugariko item gutxi batzuk daudela esatea baino. Lehendabizi antzematen dena zera da, historian barrena hizkuntza aztertu dugula okerreko zatietan banatuaz, hau da, hitzak alde batetik eta egiturak bestetik bereiztuaz. Poliberba batzuk ezagutzen ziren, baina berba ugariko item gehien-gehienei ez zitzaien kasurik egiten. Larriago, hizkuntzaren analisi osoa larri desitxuratu izan da, “egitura” soil tradizional bat normalean ez delako bat etortzen item lexikal bakar batekin. Ondorioz, pusketen arteko mugak desitxuratu egin dira, edo ezikusia egin zaie. Ikuspegi aldaketa honen erradikaltasuna hobeto ikusteko, paralelo bat proposa dezakegu: jo dezagun ingelesa silabaka analizatzen dugula, eta ez berbaka. Berba guztiak silabez eginda daude, eta silaba bakarreko hitzen analisia bere horretan geratuko litzateke. Baina unitate handiagoa, hitza, silaba baino tresna analitiko askoz ere ahaltsuagoa da helburu gehienetarako. Hitzetik item lexikalerako aldaketa tamaina horretakoa da: hitz indibidual batzuk item lexikalak dira, baina item lexikalak tresna analitiko ahaltsuagoa dira berbak baino. Berba ugariko item lexikalak euren eskuko unitateak dira, eta hizkuntza egokiro pusketatzeko abildadeak berebiziko garrantzia dauka hizkuntzaren funtzionamendua maila teorikoan ulertzeko. Bestalde, ondorio pedagogiko garrantzitsuak dauzkan estrategia eta teknika ere bada. Ikasleengan lexikoaren kontzientzia handiagoa piztu behar dugu, eta lagundu behar diegu lexikoa identifikatzen, praktikatzen eta gordetzen modurik eraginkor eta emankorrenetan. Honen ondorio pedagogikoak hurrengo atal bien gaia dira.

6. atala: Lexikoa syllabusean

Atal honetan syllabusa Nunanek dioen zentzu “estuan” hartuko dugu, hau da, irakasprogramaren edukia dela ulertuz. The Lexical Syllabus lanean Willisek dio planteamenduaren barruan syllabusaren zehaztapena eta metodologia biltzen direla, eta syllabusa eta metodologia ez direla zein bere eskuko aukera. Izan ere, syllabusa jomugen, performantzia helburuen eta beste irizpide batzuen arabera zehaztu daiteke, Prabhuren prozedurazko syllabusa legez. Edukia zehazterakoan lexikoak egin dezakeen ekarpenaz arduratuko naiz hemen. Hasieran syllabusak estrukturalak ziren; planteamendu komunikatiboak funtzioak ekarri zituen, eta ber-ordenatzeren batzuk. Orain berez sortzen den galdera zera da, ea zelako aldaketak eskatzen dituen planteamendu lexikalak. Syllabus lexikal hutsaren bila abiatzea ziuraski etsigarria izango da teoriagile, irakasle nahiz ikaslearentzat. Widdowsonen arabera, syllabus lexikal hutsa hitz bakarreko testuekin hasiko litzateke, bakoitza oso-osoa bere horretan. Gero hitz biko testuetara pasatuko litzateke, eta horrela segituko luke, gero eta testu konplexuagoekin. Nolanahi ere, nolabaiteko konplexutasun gramatikala derrigorrekoa izango litzateke, erabiltzailearen esangura gero eta konplexuagoa egin ahala, eta esangura horrek gero eta gramatikalizazio handiagoa eskatu ahala. Halako syllabusa diseinatu ahalko balitz ere, nekez izango litzateke onargarria ikuspegi pedagogikotik.

Antzera, syllabus lexikala hizkuntzako hitzik maizkoenen arabera definitzeko Cobuildek eginiko saioak ez du onarpen zabalik lortu, nahiz eta oinarri teoriko zoragarria izan. Beherago aztertuko ditut nire ustez hori eragin duten arrazoiak. Azpimarratu nahi dut neure ardura beste hau dela: hainbat eratako item lexikalek edukia zehazterakoan egin dezaketen ekarpena aztertzea.

Heziketarako syllabusa

Hizkuntz irakaskuntza osotasun zabalago baten partea da, hots, pertsonen heziketaren zati. Ikas esperientzia guztiek lagundu beharko lukete pertsona helduen garapenean. Heziketa esperientziek modu desberdinetan eragiten diete pertsonei, baina, oro har, heziketa esperientzia eraginkorrak honakoak areagotu beharko lituzke: jakinmina, harridura eta miresmena, ziurtasuna eta autoestima. Gainera, pertsonaren abilezia hauek sakondu beharko lituzke: kontzentratzekoa, apreziatzekoa, argudiatzekoa, toleratzekoa, erantzukizun bat hartzekoa eta lankidetzan jardutekoa.

Heziketa orok ezkutuko programa bat dauka, trebetasun intelektual jakin batzuk lantzekoa. Garrantzitsuenak honako hauekin dute zerikusia:

1. Arazoak antzematea.

2. Informazioa, datuak eta frogak biltzea.

3. Datuak sailkatzea, antzekotasunei eta diferentziei erreparatuta.

4. Ordenatzea, hierarkiak egitea, garrantzitsuagoa eta hain garrantzitsua ez dena bereiztea.

5. Frogak eta argudioak ebaluatzea.

6. Kalkuluak egitea, erantzun baten egokitasuna ebaluatu ahal izateko.

7. Erabakiak hartzea —datu osoak edo zatikakoak oinarri hartuta.

8. Emaitzak modu eraginkorrean komunikatzea.

Nabaria denez, hizkuntz irakaskuntza tradizionalaren parte handi batek aurrez aurre jotzen du helburu hauetako batzuen kontra. PPP paradigma, errepikapena eta egituren praktika kontrolatua horietako batzuk ditugu. Atazetan oinarritutako metodologia eta Behatu-Hipotesia egin-Esperimentatu paradigma, berriz, bat datoz heziketarako syllabus zabalago horrekin. Garrantzitsua da hori, ikasgelan egiten den ezerk ez lukeelako talka egin behar goiko zerrendan laburtutako hezkuntzaren idealekin.

Planteamendu lexikalaren ezaugarririk bereizgarriena da testua lantzeko jarrera erabat desberdina proposatzen duela. Lehendabizi, susmo txarra hartzen dio testuingururik gabeko hizkuntzari; inguruko testuaren garrantzia aitortzen du, eta, ondorioz, testu zabala edo berbaldia nahiago ditu. Bigarrenik, kontzientzia pizteko jarduera multzo bat proposatzen du, eta ikasleen arreta testua osatzen duten pusketetara bideratzen du. Testuak eduki interesgarriak aurkezteko balio du, baina gainera baliabide linguistiko nagusia da ikasleek item lexikalak atera ditzaten, gero beroriek aztertu, hedatu eta formatu egokietan gordetzeko. Eskolako estrategia oinarrizko bat zera da, ikasleei laguntzea gramatikaz edo hiztegiaz ez arduratzen, eta horren ordez item lexikal desberdinei erreparatzera bultzatzea.

Syllabusaz pentsatzean normalean ikastaroaren edukiaren zerrendatze eta agian mailakatzea hartzen dugu gogoan. Egia esan, hiru alderdi garrantzitsu daude syllabusean: zer sartzen den, zer uzten den kanpoan eta zelan mailakatzen den.

Zer sartu, zer utzi kanpoan eta zelan mailakatu

Irakasle guztiek dakitenez, ikastaroak laburregiak dira beti. Baten batek esan lezake ikaslearentzat berria den hizkuntz elementu oro sartu beharko genukeela, baina syllabusaren zeregin nagusia zera da, itemik erabilgarrienak bakarrik sartzeko bideak eskaintzea irizpide jakin batzuen arabera. Erabilgarriena zer den ez da hizkuntzaren berezko gauza bat, ikastaro bakoitzari eta are ikasle bakoitzari ere dagokion kontua baino. Lehendabiziko bereizketa ikastaro luzeen (beharbada urte batzuk eskolan) eta errendimendu handia lortzeari begira egiten diren ikastaro labur eta trinkoen artekoa dugu. Ikastaro asko antolatzen dira inplizituki sinestuz tarteko etapak direla hizkuntz gaitasun osoa lortzeko bidean. Hori oso bakanetan gertatzen da; ikasle gehienak tarteko mailan geratuko dira, eta honek eragina izan beharko luke syllabusean zer sartu erabaki behar dugunean.

Planteamendu lexikalaren barruan:

—Beheko mailetako ikastaro guztietan hiztegi handia emango zaie ikasleei, nahiz eta hasieran gai ez izan berori gramatikalizatzeko.

— Pragmatikoki erabilgarriak diren item lexikalak, bereziki esapide instituzionalizatuak, ikastaro guztien osagai garrantzitsua izango dira.

— Oreka gordeko da esanahi handia dakarten hitzen (kopuruz nahiko gutxi) eta esangurazko eduki gutxi daukaten egituren (nahiko ugari eta maizkoak) artean.

Hiru arrazoi nagusi daude materiala kanpoan uzteko: ez dago identifikatuta, ez da balioztatzen, edo ez dauka lehentasunik. Syllabus estrukturalen garaian egiturak menderatzea hizkuntza ikastearen sinonimotzat hartzen zen; guztiz ulergarria da, hortaz, syllabusetan egiturari horrenbeste indar ematea. Pragmatikaren eragina hizkuntz irakaskuntzara iritsi zenean funtzioa eguneroko termino bihurtu zen irakasleentzat. Ondorioz, Would you like…? “Eskaintza” bezala ber-identifikatu zen; ber-identifikazioak ber-balioztatzea ekarri zuen, eta horrek lekuz aldatzea ekarri zuen, ikastaroetan askoz ere lehenago sartzea, alegia. Planteamendu lexikalean item lexikalen mota desberdinak identifikatzen ditugu, edo, hizkuntz irakaskuntza tradizionala gogoan, ber-identifikatu. Adibidez, would hitza berba bakarreko item lexikaltzat jotzen da, eta ez “baldintza-ondorioaren” osagaitzat (ikus beherago); era berean, guztiz instituzionalizatuta dauden esapideak gaitasun gramatikala lortzen laguntzen duten analizatu gabeko osotasuntzat har daitezke, eta ez gaitasun gramatikaletik eratorritako elementutzat.

Syllabusaren eta hizkuntza eta ikaskuntzaren arteko tirabira

Hizkuntz syllabus gehienak banan banako itemen zerrendak dira oraindik ere; zerrenda horiek, normala baina nahasgarria denez, hizkuntza ere antzeko moduan —hots, “entitateak pilatuz”— ikas daitekeela pentsarazten dute. Syllabus Design azterketa zabalean, Nunanek[xxix] zera ohartarazten du: “bada argudio orokorrik edukiak gramatikaren arabera mailakatzearen kontra, mailakatze hori irizpide tradizionaletan oinarritu nahiz BHEren ikerketatik sortutako irizpide berriagoetan oinarritu”. Nunanek Widowson hitzak dakartza, ondo goiz esandakoak (1979):

Funtzio eta ideien inbentarioek ez dute nahitaez hobeto islatzen hizkuntzak zelan ikasten diren, gramatika puntu eta item lexikalen inbentarioek baino. Iruzkin honek Widdowsonen beste aldarrikapen hau ispilatzen du: “Hizkuntza edozelako unitate diskretoetan banatzeak desitxuratu egiten du hizkuntzaren izaera, komunikazioa baita hizkuntza”.

Willisen[xxx] ohar honek ere islatzen du tentsio hori, hots, hizkuntza komunikazio gisa ulertzearen eta syllabusetarako item diskretuak zerrendatzeko ustezko premiaren artekoa:

Hizkuntza itemetan banatzen duen planteamenduak itemok banan banan ikas daitezkeela inplikatzen bide du, eta hizkuntza item horiek batuz eraiki daitekeela. Metodologia komunikatiboa holistikoa da, uste baitu ikasleak gai direla eurekin harremanetan dagoen hizkuntzatik abstrakzioak egiteko, xede hizkuntzaren irudi bat osatze aldera. Syllabus lexikala kontraesan horiek konpontzen saiatzen da. Bereiztu egiten ditu hizkuntzako itemak. Xehe-xehe bereizten ditu itemak, hizkuntza naturalari buruzko ikerketa askotan zimentaturik. Ikerketa hau oinarri hartuta, ikasiko denari buruzko adierazpen errealista eta ekonomikoak egiten ditu. Hala ere, syllabus lexikalaren metodologiak ez du hizkuntza itemetan banatzen.

Wilkinsek syllabus sintetiko eta analitikoen artean bereizten du. Lehenegoa “parteak apurka-apurka batuz joateko prozesua da, harik eta hizkuntzaren egitura osoa eraiki arte”; bigarrenaz zera diosku Nunanek[xxxi]:

Ikasleei hizkuntz pusketak aurkezten zaizkie, zailtasun neurri askotako egiturak eduki ditzaketenak. Syllabusak diseinatzeko abiapuntua ez da hizkuntzaren sistema gramatikala, hizkuntza erabiltzen den helburu komunikatiboa baino.

Prabhuk[xxxii], ondo dokumentatutako bere Bangalore Proiektua deskribatzen ari dela, haren jatorria azaltzen du:

Intuizio pedagogiko sendo batek diosku bigarren hizkuntzako gaitasuna garatzeko ez dela beharrezkoa hizkuntz inputak sistematizatzerik edo ahalik eta praktika planifikatu gehienak egiterik, baizik eta ikasleak komunikazioari aurre egitera bultzatuko dituen baldintzak sortzea.

Prabhu, Widdowson, Nunan, Willis eta beste asko bat etorriko lirateke Nunanen[xxxiii] iritzi honekin:

Bigarren hizkuntzaren eskurapenari buruzko ikerketek pentsarazten digute ez dugula ikasten elementuak gehituz, beste barik.

Syllabusek joera izaten dute gauzak isolatu, banatu eta azpibanatzeko. Esangabeko ustea da makrotrebetasunak mikrotrebetasunen batuketa trinkoa direla, berbaldiko unitate handiak berbak eta egiturak batuz osatzen direla. Ea segurua da uste horiek gezurra direla, baina honek arazo pedagogikoak sortzen ditu. Ondorioa hauxe da, hizkuntzaren ikuspegi holistikoagoa hartu beharko genukeela, bai eta atazetan oinarritzen den ikaskuntzaren planteamendu bat ere. Alabaina, Willisek[xxxiv] nabarmendu duenez:

Atazetan oinarritutako planteamenduek akats bat daukate, hots, zaila izaten dela syllabusaren edukia zehaztea, eta, ondorioz, irakasleok ezin gaitezkeela ziur egon ariketa edo unitate jakin batetik ikasleek zer ikasi duten.

Funtsezko tirabira bat dugu hemen: irakasleak, normala den bezala, argiro bideratutako eskola eraginkorrak eman gura ditu, baina, bestetik, hizkuntzaren eta ikastearen izaerak ez dira linealak. Syllabusak atazetan oinarriturik eta xedeei begira zehazteak nahiko oinarri teoriko sendoa badauka ere, irakasle gehienek hizkuntz helburu askoz zehatzagoak eskatzen dituzte irakasgai bakoitzerako. Atazetan eta trebetasunetan oinarritutako metodologiarekin bat etorri eta berori bultzatzen badugu ere (irizpide linguistiko hutsak dituen metodologiaren ordez), uste dugu planteamendu lexikalak aldaketa linguistiko esplizitu batzuk eskatzen dituela. Horiei ekingo diegu orain.

Edukia zehazteko zerrendak

Edukiak zehazteko saio eragingarrienetako bat Atalase Mailarena izan zen. Notional Syllabuses-en laburbildutako lana zehazten saiatu zen. Harrigarri samarra da, baina ezeri baino lehenago esangurari erreparatzen ziola aldarrikatu arren, Wilkins[xxxv] nahiko sudurzut ageri zen hiztegiari dagokionez:

Beraz, hemen aurkezten diren kategoriek esangura eta erabileraren alderdi orokorrei heltzen diete, baina ez dira garrantzi gutxiagokoak orokorrak izateagatik. Honek azaltzen du, era berean, zergatik ez garen saiatzen marko honetan ikaskuntzaren eduki lexikalaren berri ematen. Segurutik gaiaren eta egoeraren bidez helduko litzaioke hobeto. Aldi berean, kontu lexikalak ezin daitezke erabat kanpoan utzi, mekanismo gramatikalak eta lexikalak askotan sartzen baitira interakzioan.

Neurri batean (neurri mugatuan hala ere), kategoria lexiko-gramatikalek eurek badute eduki lexikalerako aplikaziorik… Ikasi beharreko eduki lexikala, beraz, talde jakin batek darabilen hizkuntzan sortu ohi diren gai tipikoak analizatuz atera daiteke gehienbat[xxxvi].

Hortaz, Wilkinsen ustez, zein-ere garrantzitsua den hiztegia, ez du eginkizun definigarririk syllabus diseinuan.

Aitzitik, Willisek[xxxvii] —Sinclairren ideiak garatuz— hiztegia, eta bereziki hitzak, syllabusak zehazteko giltzatzat jotzen ditu:

Sinclairrek hainbat argudio eman zituen syllabus lexikalaren alde, baina guztien azpiko argudioa erabilgarritasunari eta ingeleseko hitzik maizkoenei buruzkoa zen… Hitzen maiztasunak gure ikastaroaren edukia markatuko zuela erabaki genuen.

Egitura gramatikalen zerrenda bat edo funtzio sorta bat zehaztu arren, ikastaroko etapa bakoitza syllabus lexikalaren inguruan eratuko zen. Honek hitzak zehaztuko zituen, gero esangurak eta, azkenik, hitzak erabiltzen diren sintagma arruntak.[xxxviii]

Antzematen denez, “erabiltzen diren sintagmak” aipatu arren, Sinclair eta Willisek neurri handi batean syllabus lexikala berbetan oinarritutako syllabusarekin parekatzen dute. Interpretazio honek hiru arazo dakartza. Hirurak ageri dira Willisen The Lexical Syllabus-en:

1. “Berbarik” maizkoenak lehen estrukturaltzat jotzen ziren itemak izan ohi dira, eta, ironikoki, eduki semantiko gutxikoak. Oso deslexikalizaturik egoten diren hitz hauek maiz erabiltzearen arrazoia sarritan esangura bat baino gehiago izatea da, hain zuzen, eta egitura-profil ikaragarri konplexuak edukitzea. Dexente zailagoa da izan, bait, ere bezalako berbak menderatzea, esangurazko eduki gegiago daukan hiztegiko item bat baino: istripua, kedarra, jausi.

2. Hitzetan oinarritutako syllabuseko berbak azaltzen ziren bi euren ohiko esangurarekin eta bai esanahi askoz ere arraroagoekin, denak batera. Hitzarekiko ardurak, unitate gisa hartuta, zera ekarri zuen: corpuseko oso hitz arrunten esanahi ezohikoei lehentasuna ematea ezohikoagoak ziren hitzen esanahi arrunten gainetik. Oso ohikoak diren hitzen esanahi arraro hauetako batzuk ez dira oso erabilgarriak, eta, bestalde, nahiko nahasgarriak izaten dira oinarrizko mailako ikasleentzat.

3. Berba ugariko item lexikalak gutxietsi egiten dira, eta ahal baino gutxiago ustiatu.

Nik proposatzen dudan planteamendu lexikalak arrisku horiek saihesten ditu. Ezaugarri bereizgarri du syllabus lexikala ez izatea, eta modu esplizituan aitortzen du: 1) hitz (nahiko) deslexikalizatuetan hitz-eredurik (word pattern) badagoela, 2) semantikoki (aski) indartsu diren hitzek kokamendu-ahalmenik badutela, eta 3) berba ugariko item luzeagoek, batez ere esaldi instituzionalizatuek, tratuera pedagogiko diferente eta paraleloa eskatzen dutela.

Aintzinako syllabus estrukturalek egitura-ereduen adibideak ematera mugatzen zuten hiztegia. Ironikoki, hitzetan oinarritutako bere planteamenduan Willisek[xxxix] printzipio hori bera egiten du bere: Saiatu gara ahal genuen estaldura onena lortzen, ahalik eta lexiko arrotz gutxienarekin (esan nahi da, euren ikastaroaren 1., 2. eta 3. parteetarako hautatutako 700, 1.500 eta 2.500 “hitz” maizkoenekiko arrotz). Beheko mailetan hiztegia mugatzea bultzatzen dute, baina nik, aldiz, esangurazko eduki handiko izen, adjektibo eta aditzen aski errepertorio handia ikastea defendatzen dut. Ikasten diren hitzak corpusari begira maiztasun gutxi samarrekoak izango badira ere, esanguradunak badira izango, definizioz. Baina hitzek gramatikak baino esangura gehiago dakarte, eta komunikazio ahalmena baldin bada aurreneko helburua, hiztegi zabalagoa izateak gehiago lagunduko digu horretan, ezen ez maiztasun handiko hitzen eredurik ohikoenak menderatzeak baino. Bada beste abantaila pedagogiko bat, gainera. Willisek dio “maiztasun eskalan behera egin ahala, profilak konplexutasuna galduz doaz(ela)”. Ikuspegi naïve batetik edo, nahi bada, ikasleen ikuspegitik, hitzak errazago ikasten dira, eta H1=H2 parekotasunak —ikasleek ia-ia beti egiten dituztenak— zuzenak izateko posibilitate gehiago dago. Syllabusean sartuko ditugun hitzak hautatzerakoan, “ikasgarritasuna” eta ahalmen komunikatiboa maiztasuna bezain garrantzitsuak izango dira gutxienez.

Lexikoa syllabusaren osagai bihurtzeak honako eraginak izango ditu:

1. Zenbait berbak tratamendu lexikala behar dute, eta ez gramatikala

Normalean maiztasun handiko item deslexikalizatuak izaten dira. Egitura-eremu zabaleneko itemak —hots, sortze ahalmen emankorrekoak, eta agian, handienekoak— esangura gutxien dakarten berbak dira. Aditz deslexikalizatuak —have, get, put, take, make, do— kategoria garrantzitsua dira. Funtzio hitzak (askotan preposizio deitzen zaienak: of, with, for, by) beste kategoria inportante bat dira. Laguntzaile modalak, would barne, hirugarren multzoa lirateke. Garrantzitsuena: would ikuspegi lexikal batetik landu beharko litzateke hasierako ikastaro batean. Ikastaro estrukturalistetan would “baldintza-ondorioen” barruan lantzen zen; funtzioak lantzen hasi zirenean lehenago ematen hasi zen, eta item ez-sortzaile gisa, baina nahiko bazterreko gauzatzat. Lehentasunik handiena eman behar zaio, berba bakarreko lexiko-item gisa. Interesgarria da aipatzea The Lexical Syllabus liburuan luze-zabalen aztertzen den itema dela.

2. Arreta handiagoa jartzen zaio aditz lexikalen oinarrizko formari

Gramatika eta egiturari emandako garrantziaren ondorioz, ilunbetan geratu da aditzaren oinarrizko formak ingelesez daukan garrantzia. Willisek azpimarratu du zelan ikastaro batzuetan “denbora harrigarri luzea ematen den aditz sintagma lantzen”, hau da, aditzaren egitura lantzen, eta aditz aldia delakoa. Egia esan, modu naturalean sortutako ingelesean orainaldi trinkoa -ing orainaldia baino zortzi bat bider arruntagoa da, eta hirugarren pertsonako -s horren traba ttikia kenduta, aditzaren oinarrizko formaren berdin-berdina da.

3. Semantikoki trinkoak diren itemak testuingurutik kanpo irakasten dira

Komunikazio ahalmena ikasleen hiztegiak zabalduz areagotzen da arinen, hots, item lexikalen errepertorioa handituz, eduki handiko hitz soilen bilduma batez ere. Planteamendu lexikalak defendatzen du beharrezkoa dela aditz errepertorio handi bat, forma oinarrizko edo lexikalean hartuta, eta arreta handiagoa eman behar zaiola hain maizkoa den orainaldi trinkoari.

4. Kokamenduak

Gramatika/hiztegia dikotomiaren desegokia onartu bezain laster, berez dator kokamenduek garrantzia hartzea syllabusak sortzerakoan. Hau eduki handi samarreko izenekin gertatzen da batez ere. Izenok aurkezten digutunean, normalena litzateke eurekin batera kokamendu indartsuak edo finko samarrak osatzen dituzten aditz eta adjektiboekin batera aurkeztea. Corpus lexikografiaren datu estatistikoek argi eta garbi erakusten dute beharrezkoa dela bai esanahi literala eta bai metaforikoa jasotzea. Sarritan azken hori izaten da maizkoena.

5. Esapide instituzionalizatuak

Gramatika tradizionaletako ariketek sarritan ekartzen dute eredu-esaldi bat ikasleek “antzeko” esaldiak sor ditzaten. Gramatikaren eta ikaskuntzaren gaineko azken ikerketek aditzen ematen digute oso baliagarria izango litzatekeela ikasleei esaldi talde bat eskaintzea, hobeto ulertzeko eta gogoeta egiteko. Ez lirateke “gramatikaren” adibide izango; pragmatikaren bidez identifikatzeko moduko esapide instituzionalizatuak lirateke, eta ikasleek berehala erabili ahalko lituzkete bai euren komunikazio ahalmena areagotzeko eta bai analisirako baliabide moduan ere, egiturak pausoka-pausoka antzematen joateko oinarria emango bailiekete.

6. Esaldi hasierak

Esapide instituzionalen oso antzekoak dira. Askotan esaldi hasierak erraz identifikatzen dira, eta pertsonaren komunikazio ahalmena berehalakoan handitzeaz gain, eskurapena bultzatzeko baliabide ere badira. Ohiko syllabusetan esaldi hasierak gramatikaren eta funtzioaren arteko lekuren batean azaldu ohi dira. Gramatika lantzeko praktiketan maiz paradigmako elementu guztiak lantzen ziren, eta lehen, bigarren eta hirugarren pertsonako subjektuak sartzen joaten ziren, singularrean eta pluralean, modu kontziente batean; funtzioa lantzeko ariketetan, berriz, esaldi hasiera bat emanda —Would you like to…— ikasleei eskatzen zaie esaldia modu diferenteetara amaitzeko. Norberaren erabileraren azterketak eta datu estatistikoek, hala ere, erakusten dute konbinaketa batzuk —adibidez, modal jakin bat eta pertsona jakin bat— askoz ere sarriago gertatzen direla beste batzuk baino; erkatu Could you… eta Could she…; erkatu I might … eta Might I…? Do you think you might…? And Do you think I might…? Paradigmek ingelesez egin daitezkeen esaldien adibideak ematen dituzte; aldiz, ondo aukeratutako esaldi hasieren multzoek ingeleseko esaldien eredu maizkoen eta gertagarrienen adibideak ematen dituzte. Funtzioak sarri askotan ezin daitezke orokortu, baina esaldi hasierak, berriz, orokorgarriak izaten dira.

Aipatzekoa da ahozko hizkuntzako eta hizkuntza idatziko esapide instituzionalak eta esaldi hasierak oso diferenteak direla. Beste askok bezala, McCarthyk zera dio: “hiztegia testu idatzien bidez irakastean erabiltzen diren prozedurak ezin dira ahozko hizkuntzako hiztegia irakasteko erabili; beste batzuk behar dira, eta prozedura gehiago ere bai.”

7. Esalditik gorako loturak

Irakaskuntza tradizionalean hau gramatika mailan bakarrik lantzen zen, “etiketak”, erantzun interesatuak eta halakoak lantzean. Izatez, esalditik gorako lotura lexikalak kohesiorako tresna garrantzitsua dira berezko elkarrizketetan. Horrek pentsarazten digu lexikoan, eta ez egituran, oinarritutako ariketak naturalagoak eta pragmatikaren aldetik eraginkorragoak izango liratekeela. McCarthyk[xl] datu batzuk ematen ditu:

Normalean jendeak ez zuen adierazten ados edo kontra zegoela “I agree” edo “I disagree” esanez (ingelesa ikasteko testuliburuen egileek bihotzez maite dituzten formak aipatzeko); aldiz, badirudi nahiago izaten dugula erabili elkarrizketako txanda batetik bestera doan nolabaiteko erlazio lexikala, beste barik.

Willisen lanak ideia hau garatzen du. Autore honek gaineratzen du berezko elkarrizketa asko elkarlaneko produkzioan oinarritzen direla. Solaskideak elkarren osagarri edo kontrakoak diren item lexikalak elkarri lotuz doaz, esangurazko unitate bakar batean barrena.

Esalditik gorako lotura hauek funtsezkoak dira ahozko hizkeran, baina idatzizko testu koherente eta kohesiodunak sortzerakoan guztiz bestelako ezaugarriak sartzen dira jokoan, ahozko hizkeraren ezaugarri hori bezain inportanteak. Planteamendu lexikalaren eskakizun nagusi bat zera da, erabiltzen den hizkuntz materiala testua eta berbaldia izatea, eta ez esaldiak. Berriro ere, Willis ados dago honekin, behin eta berriz azpimarratzen duenean “testuko okurrentziei erreparatuz bakarrik” has daitezkeela ikasleak hizkuntzaren erabileraren ideia egokia osatzen.

8. Paradigma existentzialaren barruko sinonimoak

Esalditik gorako loturen kasu partikularra da. Datu errealek erakusten dutenez, berezko hizketan hizkuntzako item alternatiboak balio-sinonimo gisa erabiltzeko trebezia (adieraziak desberdinak izan arren), jarioaren ezaugarri giltzarrizkoa da. Balio-sinonimo hauek hitz indibidualak izan daitezke (liliak/loreak) edo funtzio pragmatiko berbera betetzen duten guztiz gramatikalizatutako esapideak (Horren alde nago erabat./Bat nator horrekin, zalantza barik.).

9. “Laburpen” hitzak

Gramatika tradizionaletan “zehar estiloa” delakoa irakasten zen. Beste nonbaiten argudiatu dudanez, zehar estiloa guztiz ezohikoa da berez sortutako hizketan. Sarrienik, hiztunak gertaera osoa kontatzen du, esandako hitzak manipulatzen ibili beharrean. “Kontalariak” gertaera osoa laburtzen du lexikoaren bidez, eta, beraz, laburpen aditzen errepertorio egokia behar du.

10. Egitura metaforikoak

Askotan pentsatzen da metafora funtsean lanabes literarioa dela. Ikerketa filosofiko eta linguistiko modernoek erakutsi dutenez, metafora ez dagokio inolaz ere literatur hizkuntzari bakarrik: hizkuntzaren izateak berak du berezko. Lakoff eta Johnsonek[xli], batez ere filosofia arloari dagokion lan aintzindari batean, frogatu dute nola hainbat kontzeptu ezin daitezkeen aztertu ezpada hizkuntza metaforikoaren bidez. Adibide asko ematen dituzte, baina hemen nahikoa izango dugu bakarrarekin: denbora dirua da.

Hori atsotitz ingeles bat da, baina, autoreok diotenez, hori baino harago doa. Izan ere, ezinezkoa da denboraz berba egitea kontzeptualizazioa denbora DIRUA da metaforan oinarritu barik. Honetara garatu zuten ideia (laburtuxe emango dut):

“Denbora dirua da” kontzeptu metaforikoa da. Izanez ere, diruaz, baliabide mugatuez eta erosotasun baliotsuez dauzkagun esperientziak erabiltzen ditugu denbora kontzeptualizatzeko eta horrexegatik da, hain zuzen, metaforikoa. Gizakiek ez dute denbora nahitaez horrela kontzeptualizatu behar; gure kulturari lotua dago. Beste kultura batzuetan denbora ez da halakorik ezer.

Kontzeptu metaforikorik zehatzenak erabiliko ditugu sistema osoa aipatzeko, kasu honetan “denbora dirua da”.

Adibide honek erakusten du zelan kateaketa metaforikoek kontzeptu metaforikoen sistema koherente bat kategoriza dezaketen, eta kontzeptu horiei dagozkien adierazpen metaforikoen sistema koherentea.

Autoreek ohartarazten dute ingelesez denboraz berba egiteko erabiltzen diren hitz asko diruaz ere jarduteko erabil daitezkeela: spend [gastatu], invest [inbertitu], budget [planifikatu], profitably [onuraz]. Hona hemen zenbait adibide.[8]

How do you spend your time these days?

I haven´t enough time to spare for that.

Is it worth your while?

You don´t use your time profitably.

You are wasting your time.

This gadget will save you hours.

Jakina, hemen badugu egitura bat, eta merezi du ikasleen arreta horretara bideratzea. Diruaz berba egiteko erabiltzen diren hitz asko denboraz mintzatzeko ere erabil daiteke. Hau ezin da beti eta kasu guztietarako esan, baina eredu-sortzaile indartsua da, hala ere. Nekez larretsiko dugu Lakoff eta Johnsonen lanaren garrantzia. Funtsezko irakurgaia da hizkuntzaren funtzionamenduan interesa daukan edozeinentzat.

Berlingo murrua lehenengoz pitzatu zenean, hasieran tantaka hasi zen jendea pasatzen. Gero, zuloa zabaldu ahala, jendea uholdeka hasi zen beste aldera igarotzen. Etengabeko jende isuria zegoen, lagunak ikusteko irrikitan, edo galdutako senideekin berriz ere harremanetan jartzeko egonezinik. Gero, hasierako poza amatatu bezala, jarioa gutxituz joan zen.

Goiko pasarteak isladatzen du Berlingo murruaren suntsipena kontatzeko BBC Newsek erabilitako hizkera, nik neuk ikusitakoaren arabera. Metafora inportante bat dago hemen: jendetza ura bezala mugitzen da. Ia ezinezkoa da gertaera horiek deskribatzea “ur-hitzetara” jo barik. Baina, Lakoff eta Johnsonek etengabe azpimarratzen dutenez, kontuan hartu behar dugu zerbait nabarmentzeko metaforak beste zerbait ezabatzen duela. Jendea ura legez mugi daiteke, baina jendea ez da ura, urak ez ditu behinola galdutako familia harremanak berriz ezartzen. Egitura linguistiko erabilgarri bat dugu hemen, baina ez identifikazio bat.

Cobuild proiektuaren editoreak hasieran harrituta geratu ziren erabilpen metaforikoaren nagusitasuna ikustean: ingelesez torrents [txaparradak] errazago izaten dira irainenak edo madarikazioenak, urarenak baino. Arazo lexikografikoak sortzen dira: erabilera metaforikoa usuagoa bada literala (eta ustez funtsezkoa) baino, lehendabiziko lekua eman beharko ote litzaioke hiztegian? Proiektuaren editoreek azpimarratu dute, adibidez, landareen metaforaren garrantzia gobernuen politika bezalako abstrakzioez mintzatzerakoan: Arazoaren erroak...; neurri honek bere fruituak izan zituen…

Hizkuntz irakaskuntzari dagokionez, garrantzitsua da honakoak aitortzea:

a. Metafora eguneroko hizkuntzaren osagaia da.

b. Erabilpen metaforiko horrek eredu bati jarraitzen dio, eta askotan erraza izaten da berori modu orokorrean adieraztea.

Funtzioak eta trebetasunak

Komunikatzeko ahalmena garatzeko, lagungarria izango zaigu lexikotik ateratako eta ondo orekatutako hainbat jarduera gure eskoletan sartzea. Jarduerok lexiko itemen mota desberdinak ispilatu beharko lituzkete. Aldaketa, hala ere, indartze kontu bat da, ez iraultza bat. Gramatikak badu lekurik, baina txikiagoa; lexikoak, aldiz, zeregin handiagoa dauka. Alabaina, hizkuntz edukia ezin daiteke inoiz erabat banatu syllabusaren zehaztapenean sartzen diren beste elementu batzuetatik. Syllabus funtzional gehienek mikro-funtzioei erreparatzen diete gehiago makro-funtzioei baino, eta gertaera “atseginei”, jazoera “nazkagarriei” baino. Ikasle askorentzat hauek bezalako funtzioak: haserrea adieraztea, ez sinestea adieraztea, hiztuna esaten ari denaren edukitik urruntzea, doluminak ematea, txisteak esan eta txistei erantzutea hain dira garrantzitsuak, gutxienez, nola gonbidapenei modu gizabidetsuan baietz eta ezetz esatea. Antzera, planteamendu lexikalean proposatzen da trebetasunen syllabusa zabalagotzea. Planteamendu lexikalean giltzarrizko trebetasun bi ditugu: ikasleek hiztegia erabiltzen ikastea, ikasteko baliabide gisa den aldetik (eta ez erreferentzia liburu bezala), eta, beste ezer baino garrantzitsuagoa dena, ikasleei laguntzea testu batean sintagma lexikalak antzematen. Honek guztiak ondorio metodologikorik handiena begietaratzen digu berriro, hots, testueekiko jarrera desberdina izatea eta testuak beste modu batera erabiltzea.

7. atala: Lexikoa hizkuntz irakaskuntzan

1. zatia — Lexikoa ikasgelan

Hizkuntz irakaskuntzaren gaineko literatura teoriko tradizionalean idazle askoren hainbat eta hainbat aipu aurki ditzakegu, lexikoari ematen izan zaiona baino arreta gehiago eman beharko litzaiokela aldarrikatzen dituztenak:

Hainbat joera txandakatu dira: gramatika-itzulpenetik metodo zuzenera, eta hortik planteamendu komunikatibora. Hala ere, batek ere ez du azpimarratu nola ikaslearen gaitasun lexikala garrantzitsuagoa den egiturei buruzko gaitasun gramatikala baino (Summers[xlii]).

Lexiko bariko funtzioak ez dira hobeak lexiko bariko egiturak baino. Lexiko erreferentziala arlo itzela da. Izatez, ikasi beharrekoen multzo handiena osatzen du edozein hizkuntz ikastaro orokorretan. (Swam).[xliii]

Zenbat eta gehiago begiratu arazoari, orduan eta arrazoizkoago ematen du pentsatzeak abiapuntua lexikoa izan beharko litzatekeela. Sintaxia hitzen esanetara jarri behar dugu, eta ez alderantziz. (Widdowson, 1989).[xliv]

Iruzkinok hizkuntz irakaskuntzan hartu ohi den jarreraz guztiz bestelakoak dira. Luzaroan Friesen ikuskera izan da nagusi, hots, hizkuntza ikasteko egiturak menderatu behar zirela zioena, eta hiztegia egitura gramatikalen adibideak emateko behar den gutxieneko horretara mugatu behar zela. Gaur egungo testuliburu askotan ere hiztegiaren ikuskera gutxienzale hori ikusten da. Britainia Handiko hizkuntzalarien interesak hiztegi hautaketa eta analisi kontrastiboa ziren; inongo arazorik gabe onartu zuten hiztegia mugatu beharraren ideia. Wilkins[xlv] izan zen hiztegiari zeregin pisutsuagoa ematea proposatzeko lehenengoetako bat: Gramatika barik oso gauza gutxi adieraz daiteke, hiztegi barik ezin daiteke ezer adierazi.

Orain dela gutxi, ikasleen premiek —bai praktikoek, ESP ikastaroak ugaltzearekin batera, eta bai psikologikoek— azpimarratu dute, corpus linguistikaren ekarpen teorikoekin eta berbaldiaren analisiarekin batera, hiztegiak daukan garrantzia ikaste prozesuaren etapa guztietan. Baina hiztegia —edo zehatzago esanda, lexikoa—eraginkortasunez sartu nahi badugu programetan, zelan egin dezakegu ondo, hau da, ikasleak “lexikoiaren itxurazko kaosean” ito barik?

Hasteko, giltzarrizko zenbait ideia laburbilduko ditugu:

1. Gramatika/hiztegia dikotomia faltsua da. Taldeari “berba berriak” aurkezten dizkiogunean sarritan komenigarria izango da hitza aurkeztu eta jasotzeaz gain, haren gramatika ere aztertzea: gutxienez, harekin sarrien konbinatzen diren elementuak, eta agian berba hori daukaten esaldi instituzionalizatu bat edo bi.

2. Lexikoa ikasi eta eskuratu ere egin daiteke. Are Krashenek ere —eta bera da ikasi/eskuratu bereizketaren bultzatzaile nagusia— erabiltzen du argi eta garbi eskurapen hitza azpiko sistemak apurka-apruka menderatzen joatea aipatzeko. Swanek ohartarazi du bereizketa hori ez dagokiela item lexikalei, hitz indibidualak barne.

3. Testuinguru bariko lexikoak badauka esangurarik, eta beraz itemak testuingurutik kanpo ikas daitezke. Euren adierazia horrela ikasiaz ez dago ziurtatuta ikasleak itemok menderatuko ditueneik, baina baliabide linguistiko garrantzitsua izango da, eta gainera oso gauza betegarria ikuspegi psikologikotik. Lehen, ikasleak ez ziren gai izaten adierazi gura zutena esateko nahiko berandura arte ikasprograman; hortaz, halamoduz edo modu desegokian esateko gai izatea bada urrats bat norabide egokian.

Brumfitek esan du zerrendak irakastea, sistemak irakatsi beharrean, ikaskuntzaren teoriaz dakigun guztiaren kontra doala. Horrenbestez, ez litzateke egokia izango ikasleei eskatzea testuingururik gabeko hiztegi zerrendak ikasteko, beste barik. Edozelan ere, argi dago arrazoi sendoak daudela ikasleei item kopuru handi bat argi uzteko ikastaldiaren hasierako etapetan. Itemok irudien bidez aurkez ditzakegu, eta gero ikasleek izenak erantsi irudiei. Horrela, itemon adieraziak finkatuko ditugu inguruko testua sartu barik. Izan ere, hori nahiko nahasgarria izaten da hasierako etapa horietan, eta momentu horretan ez dago horren beharrik.

4. Lexiko agramatikalizatuak, edo desegoki gramatikalizatutako lexikoak, badauka esangurarik. Ikasleen komunikazio ahalmena osatzeko irrikitan bagaude, ikastaldiaren hasieran desegokiro gramatikalizatutako hiztegi handia beharko dugu ezinbestean. Modu partzialean gramatikalizatutako lexikoa —onartzeko moduko pidgina— oinarrizko eta tarteko jokabide arrakastatsutzat jo beharko dugu, eta ez okertzat. Nattingerrek[xlvi] jarrera hau defendatu du argi eta garbi:

Jarioa areagotzeko moduetako bat “pidginizazioa” bultzatzea da, hau da, ikasleak akuilatzea hizkuntza puskak ahal duten ondoen batzera eta erabilera horiek galaraziko lituzkeen auto-monitoretzerik ez egitera.

5. Gauzez gain, “ekintzak”ere izenda daitezke; beraz, izenak ez eze, aditzak ere irakats daitezke lexiko moldean. Iraganeko forma irregular arruntak (went, came, said) hiztegiko item gisara ikas daitezke, sistema gramatikaleko elementu legez menderatu baino lehen[9]. Aditzei arreta handiagoa eman behar zaie hiztegiko elementu gisa, eta ez gramatikaren parte legez, batez ere izenen kokamendu-kide diren aldetik.

Cobuildeko datuek erakutsi dute iraganeko 11 forma erregular —was, had, got, said, did, made, came, thought, went, looked, used— corpuseko 200 hitzik erabilienen artean daudela.

6. Denbora kontzeptu lexikala da, eta denbora esapideak halaxe irakats daitezke eta irakatsi beharko lirateke. Denbora modu gramatikalean irakatsi izan da beti, aldiaren bitartez. Horrek mugatu egiten du, beharrik gabe gainera, ikasleek ikastaldiaren hasieretan esan dezaketena.

7. Ikastaldiaren hasierako etapetan ideala entzumenari eustea litzateke. Produkzioari dagokionez, hasieran ahozkora bideratu beharko genuke ia huts-hutsean, eta ez idatzira. Baina trinkotasun lexikala oso diferentea da ahozko testuetan eta testu idatzietan, eta ikasleek behar besteko hiztegia izatea gura badugu baita ikastaldiaren hasieretan ere, oso ondo etorriko zaie hiztegi aberatseko materialen irakurketa estentsiboa. Ez diegu zama handiegirik eman behar, baina ikasleak hasiera-hasieratik ohitu beharko lirateke irakurketa estentsiboaren ideiarekin (vs. irakurketa intentsiboa). Ahal den neurrian saiatu behar gara mozten hitz ezezagun bakoitzaren aurrean kateaturik geratzeko joera, eta, kontrara, ikasleak akuilatu beharko genituzke esanahia testuingurutik ateratzen ahalegintzera eta goitik beherako ulermena erabiltzera, behetik gorakoa erabiltzeaz gain. Beheko mailetako irakasleek irakurketa ohitura txarrak bultzatzen badituzte (berba ezezagun bakoitza galdetzea, testuko xehetasun guzti-guztiak ulertu gura izatea) gerta liteke ikasleei betirako eragoztea hizkuntza ikastea eta, oro har, irakurtzeari gustua hartzea.

8. Adibide arketipikoak analizatu gabeko unitate gisa aurkeztu beharko genituzke. Era berean, ikasleak bultzatu beharko genituzke unitateok erabiltzera bai inolako analisirik egin baino lehen, eta bai analisia egin bitartean ere. Testuingurutik uler daitekeen esangura pragmatikoa daukaten esaldi analizatu gabeak gaitasun gramatikala lortzeko baliabidetzat balioztatu behar digutu, ez gaitasun gramatikalaren ondoriotzat.

9. Berba baten sortze ahalmena eta kokamendu-eremua gutxi gorabehera alderantzizko proportzioan dago haren informazio-edukiarekin. Horrek esan gura du hitz klase diferenteak ditugula, eskolan ere modu diferenteetara tratatu behar ditugunak. Berba guztiak antzera tratatzeak anabasa ekarriko luke; hitz mota desberdinak modu desberdinetan ustiatzea, batzuekin beste batzuekin baino denbora gehiago ematea, eta hitz diferenteetarako gordetzeko modu diferenteak erabiltzea, horiek guztiak MacCarthyk gorago aipatutako “antolamendu printzipioak” dira.

10. “Hiztegia ikasteko”, buruz ikastea baino askoz gehiago egin behar da. Gramatika/hiztegia continuum bat bada, eta ez dikotomia bat. Nahiz eta hiztegi item bat modu kontzientean ikastea lagungarria izan, azken buruan hori ere eskuratu egin beharko da, hau da, ikaslearen hizkuntz baliabideen artean guztiz integratu, hartara hiztunak haren premia daukanean item hori gertu egon dadin berez, ahaleginik egin gabe. Badira eskolarako zenbait prozedura, hiztegia ikasten eta eskuratzen lagundu dezaketenak. Halako prozedurek

— Item lexikalak ondo identifikatzen laguntzen diete ikasleei.

— Aukera ematen dute itemak modu ez-lineal baliagarrietan gordetzeko.

— Itemak epe laburreko memoriatik epe luzeko memoriara pasatzen laguntzen dute.

Hiztegia modu formalean irakasten

Hiztegia gutxitan irakatsi da modu sistematikoan. Sarritan pentsatzen da, modu esplizituan edo ezkutuagoan, ikasleak irakurtzearen bidez joango direla handik eta hemendik “hartzen” behar duten hiztegia, sistema gramatikala menderatzearen zeregin serioan buru belarri sartuta dauden bitartean. Hiztegia modu formalean irakatsi denean biotako bat egiten izan da normalean: 1) edo ausaz jokatu, ikasle jakin batek hitz jakin batez galdetzean horri erantzuna emanez, 2) edo gai edo arlo jakin bati lotutako hitzak modu formalean aurkeztuz. Planteamendu lexikalak sistema askoz ere hobeto oinarritua eskatzen du lexikoa, edo baita hiztegi soila ere, ikasgelan aurkeztu eta ustiatzeko.

Hiztegia ausaz irakasten